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Full text of "Giornale Di Psicologia 2009.3"

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Volume 3, 2009 

Numero 3, ottobre 


ISSN onpaper: 1971-9558 
ISSN online: 1971-9450 


Giornale di 

Psicologia 


Journal ofPsychology (Italyj 


Editor: Felice Perussia 


Il ruolo dell’ansia di tratto nella rappresentazione 

mentale di un’importante scelta di vita reale 

Anna GORRESE, Anna PADULA, Carmela CAPPELLI 

Relazione tra adattamento interpersonale, disimpegno 

morale, bullismo e comportamento prosociale: Una 

ricerca nella scuola media 

Elisabetta SAGONE, Laura LICATA 

Stategie di coping negli infermieri e negli studenti 

d’infermieristica 

Chiara BARLOTTI, Cristina DI PIETRO, Claudia 
URAS, Stefano TABOLLI 

Familismi moderni: Generativi, Emancipati, Coniu¬ 
gati 

Felice PERUSSIA, Renata VIANO 


Rendimento scolastico, fattori della personalità, pro¬ 
cessi motivazionali e sistema del sé: Una rassegna 
sullo sviluppo degli studi 
Mauro MELEDDU, Laura Francesca SCALAS 
Il ruolo della direzione dell’attenzione nel fenomeno 
“choking under pressure”: Lo stato dell’arte 
Christian AGRILLO 



© PSICOTECNICA edizioni Milano 





Giornale di Psicologia 

2009, Volume 3, Numero 3 (Ottobre) 


Il ruolo dell’ansia di tratto nella rappresentazione mentale di un’importante scelta di vita reale.227 

Anna GORRESE, Anna PADULA, Carmela CAPPELLI 

Relazione tra adattamento interpersonale, disimpegno morale, bullismo e comportamento prosociale: Una 
ricerca nella scuola media.247 

Elisabetta SAGONE, Laura LICATA 

Stategie di coping negli infermieri e negli studenti d’infermieristica.255 

Chiara BARLOTTI, Cristina DI PIETRO, Claudia URAS, Stefano TABOLLI 

Familismi moderni: Generativi, Emancipati, Coniugati.265 

Felice PERUSSIA, Renata VIANO 

Rendimento scolastico, fattori della personalità, processi motivazionali e sistema del sé: Una rassegna sullo 
sviluppo degli studi.297 

Mauro MELEDDU, Laura Francesca SCALAS 

Il ruolo della direzione dell’attenzione nel fenomeno “choking under pressure”: Lo stato dell’arte.319 

Christian AGR1LLO 



PSICOTECNICA 

edizioni 








Giornale di Psicologia 

Direttore: Felice Perussia 

Vice-Direttore: Gabriella Pravettoni 
Redattori: Andrea Boarino, Claudio Lucchiari, Renata Viano 

Il Giornale di Psicologia pubblica una selezione di contributi originali di ricerca in ambito psicologico, di qualità e- 
levata e di ampio interesse per ogni ricercatore, studioso o professionista nel settore, in campo sia accademico di base 
sia professionale applicato. 

Il Giornale di Psicologia è una pubblicazione scientifica internazionale, di taglio europeo. 

Il Giornale di Psicologia nasce da una filosofia che favorisce la massima diffusione open-access della ricerca scientifica 
in psicologia, senza perseguire obiettivi di sfruttamento commerciale della disciplina stessa. 

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le, sociale e applicata ovvero della psicologia sperimentale, metodologica, clinica, dinamica, storica, epistemologica; 
così come alla ricerca su temi quali i test, la psicoterapia, la psicotecnica, il counseling, le scienze cognitive e più in 
particolare lo studio della personalità. 

Il Giornale di Psicologia viene pubblicato sia in formato cartaceo (ISSN 1971-9558), sia in formato elettronico 
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Università di Genova 

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Università di Trieste 

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Università Bicocca di Milano 

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Università Cattolica di Milano 

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Grazia ATTILI 

Università La Sapienza di Roma 

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Bruno BALDARO 
Università di Bologna 

Pier Luigi BALDI 
Università Cattolica di Milano 

Bruno BARA 
Università di Torino 

Gabriella BARTOLI 
Università Roma Tre di Roma 

Guglielmo BELLELLI 
Università di Bari 

Giorgio BELLOTTI 
Università dell'Insubria Como 
Varese 

Massimo BELLOTTO 
Università di Verona 

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Università della Calabria 

Marino BONAIUTO 
Università La Sapienza di Roma 

Nicolao BONINI 
Università di Trento 

Franco BORGOGNO 
Università di Torino 

Claudio BOSIO 
Università Cattolica di Milano 

Maria Antonella 
BRANDIMONTE 
Università Suor Orsola Benincasa 
di Napoli 

Giovanni BRIANTE 
Università di Torino 

Luisa BRUNORI 
Università di Bologna 

Piera BRUSTIA 
Università di Torino 

Cristina CACCIARI 
Università di Modena e Reggio 

Gian Vittorio CAPRARA 
Università La Sapienza di Roma 

Maurizio CARDACI 
Università di Palermo 

Clara CASCO 
Università di Padova 

Vincenzo CARE'L EI 
Università di Palermo 


Cristiano CASTELFRANCHI 
Università di Siena 
Vittorio CIGOLI 
Università Cattolica di Milano 

Francesco Paolo COLUCCI 
Università Bicocca di Milano 

Roberto CUBELLI 
Università di Trento 

Nino DAZZI 

Università La Sapienza di Roma 

Rossana DE BENI 
Università di Padova 

Alessandra DE CORO 
Università La Sapienza di Roma 

Vilfredo DE PASCALIS 
Università La Sapienza di Roma 

Annamaria DE ROSA 
Università La Sapienza di Roma 

Carlamaria DEL MIGLIO 
Università La Sapienza di Roma 

Antonella DELLE FAVE 
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Marco DEPOLO 
Università di Bologna 

Franco DI MARIA 
Università di Palermo 

Santo DI NUOVO 
Università di Catania 

Angela Maria DI VITA 
Università di Palermo 

Giovanni Andrea FAVA 
Università di Bologna 

Graziella FAVA VIZIELLO 
Università di Padova 

Ino FLORES D’ARCAIS 
Università di Padova 

Teresa FOGLIANI 
Università di Catania 

Mario FORZI 
Università di Trieste 

Laura FRUGGERI 
Università di Parma 

Mario FULCHERI 
Università di Chieti e Pescara 

Dario GALATI 
Università di Torino 

Giuliano GEMINIANI 
Università di Torino 

Anna Maria GIANNINI 
Università La Sapienza di Roma 

Dino GIOVANNINI 
Università di Modena e Reggio 

Erminio GIUS 
Università di Padova 

Fiorella GIUSBERTI 
Università di Bologna 

Antonio GODINO 
Università del Salento 

Massimo GRASSO 
Università La Sapienza di Roma 


Alberto GRECO 
Università di Genova 

Guglielmo GULOTTA 
Università di Torino 

Antonio IMBASCIATI 
Università di Brescia 

Paolo INGHILLERI 
Università Statale di Milano 

Giulio LANCIONI 
Università di Bari 

Margherita LANG 
Università Bicocca di Milano 

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Università di Salerno 

Gioacchino LAVANCO 
Università di Palermo 

Orazio LICCIARDELLO 
Università di Catania 

Vittorio LINGIARDI 
Università La Sapienza di Roma 

Giovanni Pietro LOMBARDO 
Università La Sapienza di Roma 

Girolamo LO VERSO 
Università di Palermo 

Cesare MAFFEI 

Università San Raffaele di Milano 

Marisa MALAGOLI 
TOGLIATTI 

Università La Sapienza di Roma 

Anna Maria MANGANELLI 
Università di Padova 

Franco MARINI 
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Giuseppe MANTOVANI 
Università di Padova 

Gianni MAROCCI 
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Carlo Alberto MARZI 
Università di Verona 

Francesco Saverio MARUCCI 
Università La Sapienza di Roma 

Olimpia MATARAZZO 
Seconda Università di Napoli 

Jacques MEHLER 
Sissa Isad di Trieste 

Mauro MELEDDU 
Università di Cagliari 

Orazio MIGLINO 
Università Federico II di Napoli 

Giuseppe MININNI 
Università di Bari 

Marina MIZZAU 
Università di Bologna 

Paolo MODERATO 
Università IULM di Milano 

Egidio MOJA 
Università Statale di Milano 

Enrico MOLINARI 
Università Cattolica di Milano 


Gianni MONTESARCHIO 
Università La Sapienza di Roma 

Roberto NICOLETTI 
Università di Bologna 

Giovanna NIGRO 
Seconda Università di Napoli 

Adele NUNZIANTE CESARO 
Università Federico II di Napoli 

Marta OLIVETTI 
BELARDINELLI 
Università La Sapienza di Roma 

Fiorangela ONEROSO di LISA 
Università di Salerno 

Francesca ORTU 
Università La Sapienza di Roma 

Patrizia PATRIZI 
Università di Sassari 

Adolfo PAZZAGLI 
Università di Firenze 

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Università di Pavia 

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Università di Torino 

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Barbara POJAGHI 
Università di Macerata 

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Università Statale di Milano 

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Università di Bologna 

Gabriele PROFITA 
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Gian Piero QUAGLINO 
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Università di Torino 

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Camillo REGALIA 
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Università di Modena e Reggio 

Vittorio RUBINI 
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Paolo VALERIO 
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Università La Sapienza di Roma 

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Università La Sapienza di Roma 

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Università Bicocca di Milano 

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Università La Sapienza di Roma 

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Università La Sapienza di Roma 

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Giornale di Psicologia, Voi. 3, No. 3, 2009 
ISSN 1971-9558 


Giornaledipsicologia.it, Voi. 3, No. 3, 2009 
ISSN 1971-9450 


Il ruolo dell’ansia di tratto nella rappresentazione mentale 
di un’importante scelta di vita reale 

Anna GORRESE*, Anna PADULA**, Carmela CAPPELLI*** 

*Università degli Studi di Salerno - Dipartimento di Scienze dell’Educazione 
"""Università degli Studi di Salerno - CAOT 
*** Università degli Studi di Napoli Federico II - Dipartimento di Scienze Statistiche 

ABSTRACT - The role oftrait anxiety in a mental representation of important real-life decision. The decision is defined 
as thè output of a mental construction resulting from thè way which decision dilemma and information that charac- 
terizes different alternatives could be represented. The perception and interpretation of some situations as “threat” 
could affect thè representation of thè problem. Trait anxiety is associated with several appraisal biases, including 
heightened perception of threat and reduced perceptions of personal control. The Endler Multidimensional Anxiety 
Scales (EMAS) was administered to 107 high school graduates about to enrol at thè University of Salerno, asking in¬ 
formation on choices for future degree courses. Starting from thè hypotheses of thè multidimensionality of anxiety, 
we looked at thè association that could exist between trait anxiety, thè perception of threat and thè imaginative and 
verbal representations of thè decision problem by thè statistical method of thè Multiple correspondence analysis. 
KEYWORDS: Anxiety, Decision making, Emotion, Mental imagery, Multiple correspondence analysis. 

RIASSUNTO - La decisione viene vista come il risultato di una costruzione mentale determinata dal modo in cui ci 
si rappresenta il dilemma decisionale e si elaborano le informazioni che caratterizzano le diverse opzioni. La percezio¬ 
ne o l’interpretazione della situazione come una minaccia può influire sulla rappresentazione del problema. L’ansia di 
tratto comporta alcuni biases valutativi, come un elevata percezione della minaccia, e una ridotta percezione del con¬ 
trollo. A centosette neo-diplomati che si erano recati all’Università di Salerno per chiedere informazioni inerenti la 
scelta del corso di laurea a cui iscriversi, è stato somministrato VEndler Multidimensional Anxiety Scales (EMAS). A 
partire dall’ipotesi della multidimensionalità dell’ansia, abbiamo esplorato l’eventuale associazione esistente tra l’ansia 
di tratto, il grado di minaccia percepito e la rappresentazione immaginativa e verbale del problema decisionale me¬ 
diante il metodo statistico dell’analisi delle corrispondenze multiple. PAROLE CHIAVE: Ansia, Presa di decisione, 
Emozione, Immagine mentale, Analisi delle corrispondenze multiple. 


Introduzione 

Il termine “scelta”, solitamente utilizzato come 
generico sinonimo di decisione, indica più propria¬ 
mente il sottoprocesso della decisione che concerne 
la selezione di un’opzione tra possibilità alternative 
(Del Missier, Bonini e Rumiati, 2008). Innanzitut¬ 
to, nel processo decisionale il decisore deve avere la 
possibilità di valutare più di un possibile corso 
d’azione o alternativa mediante l’adozione di una 
rappresentazione mentale del problema. Un aspetto 
fondamentale riguarda, pertanto, in che modo le 
persone si rappresentano mentalmente le alternative 
caratterizzanti il processo decisionale. 

Ola Svenson e Ilkka Salo (2007) - in uno dei 
pochi studi in cui ci si è focalizzati sulle rappresenta¬ 
zioni mentali di importanti decisioni della vita reale 
- hanno indagato su come concetti teorici tradizio¬ 
nali nella teoria delle decisioni (costi, probabilità, 
benefici) ed emozioni/affetti sono applicati quando i 
decisori stessi riflettono sulle proprie decisioni. Gli 
autori hanno indagato sul modo in cui vengono 


classificate le caratteristiche delle alternative di im¬ 
portanti decisioni di vita reale, quali lasciare il 
partner, scegliere un corso di istruzione superiore e 
cercare casa. Si tratta di decisioni - appositamente 
selezionate dai ricercatori tra differenti domini signi¬ 
ficativi della vita reale - che, in passato, i 
partecipanti si erano effettivamente trovati a dover 
compiere (studio 1). Ai partecipanti è stato chiesto 
di valutare il processo decisionale caratterizzante una 
decisione passata (studio 1) e una decisione futura 
(studio 2) in base a un set di caratteristiche riguar¬ 
danti diverse categorie: “emozioni” (emozione, 
gioia, cordoglio, passività, attività, piacere, dispiace¬ 
re, attrazione, repulsione), “la rappresentazione degli 
scenari delle alternative” (parole, immagini, parole 
in dialogo, scenari, immagini in movimento, imma¬ 
gini in movimento con dialoghi), aspetti fisici e 
aspetti astratti, la categoria “cause” (le cause scate¬ 
nanti la decisione, conseguenze, probabilità, valore 
soggettivo, guadagni o perdite in termini monetari), 
i predittori psicologici (“ciò che penserebbero gli al¬ 
tri”, “ciò che io ho pensato in una situazione 


© PSICOTECNICA 


Gorrese, A., Padula, A., Cappelli, C. - Ansia di tratto e rappresentazione mentale in una scelta di vita reale 


simile”). Per ogni decisione, ai partecipanti veniva 
chiesto di valutare per ciascuna caratteristica quanto 
essa corrispondesse al proprio modo di rappresentar¬ 
si le alternative della situazione decisionale (e non il 
problema decisionale in sé). Per ogni caratteristica, 
ai partecipanti viene presentata la seguente frase 
“Puoi generare associazioni spontanee in forma 
di...” (ad esempio, “emozioni”, oppure in forma di 
“parole” e così via per ogni caratteristica); ciascun 
partecipante deve assegnare un punteggio con un 
range da 0 a 100: se una caratteristica non è ritenuta 
per niente adeguata scrivere zero). Va sottolineato 
che la categoria “rappresentazione degli scenari delle 
alternative” comprendeva sia la descrizione verbale, 
sia quella immaginativa della situazione decisionale. 
Dall’analisi delle componenti principali eseguiti sui 
punteggi assegnati dai partecipanti alla rappresenta¬ 
zione delle alternative delle tre situazioni decisionali 
di vita reale rispetto al passato, sono stati estratti tre 
fattori: emozioni positive, emozioni negative e sce¬ 
nario (immagini in movimento, immagini e così 
via). 

Nella rappresentazione mentale dei tre problemi 
decisionali - sia in relazione a decisioni prese in pas¬ 
sato sia rispetto a decisioni future - risultano 
ugualmente importanti i concetti tradizionali della 
teoria della decisione e le emozioni. Le caratteristi¬ 
che della categoria “emozioni” hanno ottenuti 
punteggi medi molto elevati non solo - come ci si 
poteva aspettare - nel valutare le alternative circa la 
decisione di lasciare il partner, ma anche nella scelta 
di un corso di studi e nella scelta della casa. Svenson 
e Salo evidenziano come le emozioni positive e le 
emozioni negative risultano fattori indipendenti, se¬ 
gnalando la necessità di andare oltre la valenza nello 
studiare il ruolo delle emozioni nell’intero processo 
decisionale. 

La valenza è solo una delle dimensioni valutative 
{appraisal) che nel processo emotivo guida, sorregge 
e orienta la valutazione di un evento situazionale. 
Nell’ambito della psicologia delle emozioni, oltre 
alla piacevolezza/spiacevolezza (valenza), le teorie 
dell’ appraisal prendono in considerazione, infatti, 
altre dimensioni di valutazione cognitiva, quali anti¬ 
cipazione dello sforzo, attenzione, certezza, 
responsabilità e controllo. Alcuni biases valutativi 
che intervengono nella rappresentazione del pro¬ 
blema decisionale potrebbero essere dovuti pertanto 
a tendenze sistematiche di appraisal che scaturiscono 
dalla multidimensionalità dei processi valutativi. In 
particolare, secondo lAppraisal Tendency Frame- 
work, proposto da Jennifer Lerner, Dacher Keltner e 
colleghi, la multidimensionalità della valutazione 
non solo differenzia le emozioni (considerate appun- 

Giornale di Psicologia, Voi. 3, No. 3, 2009 
ISSN 1971-9558 


to configurazioni specifiche di valutazione), ma 
comporta anche una predisposizione cognitiva im¬ 
plicita a valutare gli eventi futuri in linea con ciò che 
Lazarus definisce il core relational themes che caratte¬ 
rizza le differenti emozioni. Tale tendenza di 
valutazione perdura al di là della situazione elicitan¬ 
te e influenza sia il contenuto sia la profondità di 
elaborazione del pensiero nella presa di decisione o 
nella formulazione di un giudizio. 

Il tema o struttura di significato ( core relational 
theme) che caratterizza l’ansia è il confrontarsi con 
una situazione esistenziale incerta (Lazarus, 1991). 
L’ansia sembra esercitare una profonda influenza 
sulla cognizione in relazione alla sua potenzialità di 
elevare la percezione della minaccia; ciò potrebbe 
emergere anche nella rappresentazione mentale di 
un problema decisionale. 

Obiettivi e ipotesi 

Il nostro lavoro mira ad indagare il modo in cui 
gli individui si rappresentano una decisione impor¬ 
tante per la vita reale - quale è la scelta del corso di 
studi universitari - analizzando il ruolo delle diffe¬ 
renze individuali relative all’ansia di tratto e alla 
percezione soggettiva della minaccia. 

In diversi studi sul problema della scelta profes¬ 
sionale, infatti, l’ansia di tratto assume 
un’importanza centrale nel processo decisionale 
(Germeijs, Verschueren, Soenens, 2006; Saka e Ga- 
ti, 2007). Essa si riferisce “a una predisposizione 
stabile a provare ansia, legata a differenze individuali 
nel percepire un’ampia gamma di situazioni come 
minacciose” (Spielberg 1975). 

Di recente è stata sottolineata la necessità di a- 
dottare una concezione multidimensionale dell’ansia 
di tratto. In particolare, Norman S. Endler afferma 
che gli individui differiscono nella predisposizione 
all’ansia in situazioni particolari. I quattro tipi, o 
dimensioni, dell’ansia di tratto, comprovati da studi 
empirici, sono: 

• Valutazione sociale o minaccia interpersonale; 

• Minaccia da pericolo fisico; 

• Minaccia da situazioni ambigue; 

• Minaccia in situazioni innocue o di routine quo¬ 

tidiana. 

A partire dalla multidimensionalità dell’ansia di 
tratto, la nostra ipotesi è che ad alti livelli di ansia di 
tratto e di percezione della minaccia per le situazioni 
di valutazione sociale e per quelle nuove e ambigue 

Giornaledipsicologia.it, Voi. 3, No. 3, 2009 
ISSN 1971-9450 


228 


Gorrese, A., Padula, A., Cappelli, C. - Ansia di tratto e rappresentazione mentale in una scelta di vita reale 


si associno categorie immaginative e verbali ad eleva¬ 
ta connotazione emotiva. Gli individui ansiosi, 
infatti, temerebbero gli eventi caratterizzati 
dall’incertezza in quanto potrebbero nascondere un 
pericolo che appare spesso correlato a situazioni so¬ 
ciali e a situazioni nuove o ambigue. 

Inoltre, in base ai risultati di recenti studi sulla 
relazione tra emozioni e immagini mentali (Holmes 
e Mathews, 2005; Holmes et al. 2006), ipotizziamo 
che il percepire la situazione di vita reale in esame 
come molto minacciosa si associ alla generazione di 
immagini mentali con forte connotazione emotiva. 

Metodo 

Partecipanti 

Il campione è costituito da 107 neodiplomati 
che nel mese di Luglio 2008 si sono recati presso gli 
uffici del CAOT (Centro di Ateneo per 
l’Orientamento e il Tutorato) dell’Università degli 
Studi di Salerno per ottenere informazioni circa i 
corsi di laurea e le modalità di immatricolazione ed 
hanno aderito volontariamente alla ricerca. Sette dei 
partecipanti sono stati successivamente esclusi ai fini 
della analisi dei dati perché non avevano completato 
i test e/o si erano dimostrati poco collaborativi. Per¬ 
tanto, il dataset definitivo è costituito da 100 
osservazioni, 37 maschi e 63 femmine di età com¬ 
presa tra i 18 e i 20 anni. 

Strumenti 

Ai partecipanti sono state somministrate due sca¬ 
le del test Endler Multidimensional Anxiety Scales 
(EMAS), un questionario carta-matita che fornisce 
un insieme di misure coordinate per valutare: 1) la 
predisposizione individuale a provare ansia in quat¬ 
tro tipi di situazioni rilevanti rispetto ad un’ampia 
gamma di esperienze, e 2) la percezione individuale 
della minaccia legata alla situazione (in questo caso, 
la situazione di scelta del corso di laurea). 

Non abbiamo preso in esame la misurazione 
dell’ansia di stato poiché quest’ultimo costrutto ri¬ 
sente particolarmente della variabilità del contesto: 
infatti, alcuni ragazzi venivano in gruppo o accom¬ 
pagnati dai genitori e/o fratelli, altri con persone già 
iscritte e/o amici, pochi da soli. 

L’EMAS-T fornisce quattro punteggi distinti 
dell’ansia di tratto: Valutazione Sociale (VS), Perico¬ 
lo Fisico (PF), Ambiguità (AM), Routine 
Quotidiana (RQ). In questo test viene chiesto al 
soggetto di indicare come si sente per ognuna delle 

Giornale di Psicologia, Voi. 3, No. 3, 2009 
ISSN 1971-9558 


quattro situazioni proposte per i 15 item ripetuti per 
le quattro sottoscale (per un totale di 60 item). La 
validità concorrente dell'EMAS-T è stata stimata da 
diversi autori, usando misure alternative dell'ansia, 
come lo STAI di Spielberg (1983), la scala del Ne- 
vroticismo del Personal Inventory (Eysenck), 
l'Anxiety Sensitivity Inventory (Peterson e Heil- 
brauner, 1987) ed il Fear of Succes Scale 
(Zuckerman e Allison, 1986). Le correlazioni tra le 
quattro dimensioni dell'EMAS-T e dello STAI-T 
per due gruppi universitari hanno dato risultati po¬ 
sitivi nella direzione attesa. Weiser (1984) trovò che 
lo STAI-T correlava più con la sottoscala VS (r=.44) 
e AM (r=.51) che con la sottoscala del PF (r=.07). 

L'EMAS-P è costituito da 8 item differenti, 5 a 
risposta chiusa e 3 a risposta aperta. Questo subtest 
misura la percezione soggettiva del grado di minac¬ 
cia nelle diverse situazioni (VS, PF, AM, RQ) e il 
grado di minaccia evocata dalla situazione in esame. 
La formulazione dei primi 4 item è centrata sul pro¬ 
blema dell’immaginazione: infatti, al partecipante 
viene richiesto di immaginare di trovarsi in quella 
specifica situazione; ad esempio l’item P3 prevede la 
seguente consegna: “Immagina una situazione nuo¬ 
va, sconosciuta in cui non sai cosa ti possa accadere: 
indica il grado in cui ti senti coinvolto”. 

Le istruzioni specifiche, differenziate per ogni 
parte, richiamano l'attenzione sull'obiettivo del su¬ 
btest. Nell'EMAS ogni item viene valutato su di una 
scala a 5 punti di intensità, da 1 - a cui corrisponde 
la voce verbale 'Per niente' - a 5 a cui corrisponde 
'Molto'. Tutti i punteggi grezzi dell’EMAS sono sta¬ 
ti trasformati in punteggi standardizzati (punti T) 
utilizzando le apposite tabelle di conversione. 

Le risposte alla domanda dell’EMAS P: “Vor¬ 
remmo sapere come percepisci la situazione in cui ti 
trovi ora. C’è qualcosa in particolare, di questa si¬ 
tuazione, che ti fa provare timore? Prova a spiegarlo” 
sono state sottoposte ad analisi del contenuto, con 
lo scopo di analizzare come i partecipanti percepiva¬ 
no la situazione di scelta in cui si trovavano e che li 
aveva spinti a recarsi presso gli uffici del CAOT 
dell’Università. Si è così ottenuto un elenco di 10 
categorie: “Ansia, Indecisione, Insicurezza circa le 
proprie capacità. Incertezza, Curiosità, Novità, Assen¬ 
za di timore, Paura del futuro”. La categoria “ Ansia 
è stata costruita facendo confluire in essa tutte quelle 
risposte che contenevano l’utilizzo di termini diret¬ 
tamente riferibili al concetto di “ansia” (ansia, 
panico e cosi via). Un aspetto interessante è che le 
categorie “ Paura del futuro” e “Incertezza” , significa¬ 
tivamente connotate emozionalmente, sono quelle 
con una maggiore frequenza; nel caso in esame, 
l’“ Incertezza” si configura come una categoria carat- 

Giornaledipsicologia.it, Voi. 3, No. 3, 2009 
ISSN 1971-9450 


229 


Gorrese, A., Padula, A., Cappelli, C. - Ansia di tratto e rappresentazione mentale in una scelta di vita reale 


terizzata da un’emozione di paura e nello specifico la 
paura di sbagliare la scelta. 

Dopo la somministrazione dei due subtest 
dell’Emas, ai partecipanti è stata formulata la se¬ 
guente domanda: “Sei indeciso tra più corsi di 
laurea a cui iscriverti?”, e “Se si, quali?”, in modo da 
registrare il numero di opzioni della scelta (erano 
indecisi sulla scelta il 71 % dei partecipanti, dei qua¬ 
li il 43 % era incerto tra due opzioni, il 26% tra tre 
opzioni e il 2% tra quattro opzioni). 

A questo punto, ad ogni partecipante è stato 
chiesto: “Prova a descrivermi la prima immagine che 
ti viene in mente rispetto alla situazione che stai vi¬ 
vendo in questo periodo di scelta importante per il 
tuo futuro, proprio come se si trattasse della scena di 
un film”, raccogliendo le prime tre immagini men¬ 
tali prodotte spontaneamente. Ciascuna immagine è 
stata connotata affettivamente dal partecipante, in¬ 
dicando il valore affettivo, evocato dalfimmagine, in 
un intervallo che va da -2 (molto negativo) a + 2 
(molto positivo) con 0 punto neutro. 

Le immagini sono state categorizzate facendo ri¬ 
ferimento alle categorie emerse in uno studio 
sperimentale di Holmes e colleghi (2008), alle quali 
sono state aggiunte categorie specificamente inerenti 
la situazione in esame. Le categorie individuate so¬ 
no: sé, utilizzo di termini emozionali, eventi/luoghi 
specifici, utilizzo di termini inerenti fenomeni naturali 
e atmosferici, descrizione di azioni, valenza emotiva, 
altri da sé. A questo punto, due giudici indipendenti 
hanno provveduto a codificare tutte le immagini 
utilizzando queste categorie. E stata considerata an¬ 
che la categoria assenza di immagini, nel caso i 
partecipanti non riuscivano a generare immagini 
(specie la seconda o la terza immagine), poiché an¬ 
che la difficoltà a generare immagini potrebbe essere 
in relazione con il grado di percezione della minac¬ 
cia e la predisposizione individuale a provare ansia. 

I giudici hanno condotto l’analisi del contenuto 
separatamente e i risultati sono stati confrontati e i 
disaccordi mediati attraverso una discussione colle¬ 
giale. 

Analisi dei dati 

Ai fini dell’analisi le variabili numeriche (pun¬ 
teggi) valutazione sociale (VS), pericolo fisico (PE), 
situazioni ambigue (AM), e routine quotidiana 
(RQ) sono state categorizzate considerando un valo¬ 
re soglia pari a 55, poiché i partecipanti con punti 
T>55 cadono al di sopra del 70° percentile, con an¬ 
sia di tratto superiore alla media. 

I dati così ricodificati sono stati analizzati me¬ 
diante una tecnica di analisi statistica multivariata, 

Giornale di Psicologia, Voi. 3, No. 3, 2009 
ISSN 1971-9558 


l’Analisi delle Corrispondenze Multiple (nel prosie¬ 
guo denotata con l’acronimo ACM), tipicamente 
impiegata per lo studio di dati provenienti da que¬ 
stionario, allo scopo di individuare le associazioni 
simultanee che sussistono tra le modalità di più di 
due caratteri qualitativi congiuntamente considerati. 
Tale tecnica rientra tra i metodi fattoriali e consente 
quindi di individuare delle variabili "latenti" soggia¬ 
centi il fenomeno complesso oggetto di studio e 
capaci di sintetizzare e rappresentare la struttura del¬ 
le interrelazioni esistenti tra le variabili originarie 
che descrivono tale fenomeno (per dettagli metodo- 
logici si vedano tra gli altri Lebart et al., 1984; 
Bolasco, 1999; Gerghi e Lauro, 2002). Un ulteriore 
aspetto della ACM ed in generale dei metodi fatto¬ 
riali che conviene ricordare è la possibilità di 
effettuare una distinzione nell’ambito delle variabili 
tra quelle attive e quelle illustrative. Le prime pren¬ 
dono parte direttamente all’analisi e quindi 
concorrono alla determinazione della soluzione fat¬ 
toriale, le seconde invece vengono proiettate “in 
supplementare” nel piano fattoriale ovvero solo suc¬ 
cessivamente e sono di ausilio alla interpretazione 
degli assi stessi. Nel presente caso, le variabili genere 
del rispondente e numero di corsi di lau¬ 
rea/alternative sono state considerate illustrative. 

La ACM è un metodo che si fonda su un ap¬ 
proccio di tipo geometrico che pervenendo alla 
rappresentazione delle modalità di più caratteri qua¬ 
litativi in uno spazio di dimensione ridotta 
(tipicamente un piano) consente di studiare le asso¬ 
ciazioni simultanee che sussistono tra le modalità di 
tali caratteri congiuntamente considerati. 

Le variabili latenti individuate, i cosiddetti fatto¬ 
ri, definiscono un sottospazio di dimensione ridotta 
ovvero un nuovo sistema di coordinate in cui proiet¬ 
tare la nube dei punti-modalità. Ciascuna modalità 
è collocata sul piano fattoriale secondo le rispettive 
coordinate assunte sui primi due fattori. Mediante 
lo studio delle prossimità tra i punti-modalità, è 
possibile comprendere la natura dell’associazione 
esistente tra di essi e globalmente tra le variabili. Il 
criterio interpretativo è infatti quello della vicinanza: 
essendo ciascuna modalità collocata nel piano fatto¬ 
riale secondo le rispettive coordinate sui primi due 
fattori, se due modalità presentano alte coordinate 
di analogo segno e quindi sono vicine, ciò segnala 
che esse tendono ad essere associate. 

L’analisi è stata condotta utilizzando il software 
specialistico SPAD (CORMU e DEFAC, vedi Le¬ 
bart et al., 1996) che accanto all’output grafico 
(riportato in appendice) fornisce anche i cosiddetti 
“valori test” che forniscono una misura della signifi¬ 
catività della posizione di un punto-modalità su di 

Giornaledipsicologia.it, Voi. 3, No. 3, 2009 
ISSN 1971-9450 


230 


Gorrese, A., Padula, A., Cappelli, C. - Ansia di tratto e rappresentazione mentale in una scelta di vita reale 


un asse. Valori superiori ad una soglia circa pari a 2, 
evidenziano che la modalità in questione è significa¬ 
tivamente distante dal baricentro e caratterizza 
quindi l’asse in questione. 

Sono state condotte più analisi, una per ciascuna 
immagine, ottenendo così diversi piani fattoriali, il 
cui esame ha consentito di analizzare le immagini 
spontaneamente associate alla situazione decisionale. 


Risultati 

In questo paragrafo è riportata, per ciascuna ana¬ 
lisi effettuata, la tabella dei valori test delle modalità 
attive e/o illustrative, ordinati secondo importanza 
crescente e limitatamente alle modalità che superano 
la soglia precedentemente indicata. 

La Tabella 1 riporta i valori test delle modalità 
relative ai punteggi dell’EMAS-Perception ed alle 
categorie immaginative per l’immagine I, mentre in 
appendice è riportato il corrispondente primo piano 
fattoriale (figura 1). 


DESCRIPTION DU FACTEUR 1 
PAR LES MODALITES 


+ 










-+ 

1 

ID. | 

V.TEST 

1 

LIBELLE MODALITE 

1 

LIBELLE DE LA VARIABLE 

1 

POIDS 

NUMERO 

1 

1 

1 | 

-6.99 

1 

evluo si 

1 

eventi/luoghi specifici 

1 

23.00 

1 

1 

1 

bass | 

-5.23 

1 

P5 bassa 

1 

p5cat 

1 

44.00 

2 

1 

1 

medi | 

-4.95 

1 

PI media 

1 

plcat 

1 

23.00 

3 

1 

1 

2 1 

-4.95 

1 

indval mpos 

1 

vai affett 

1 

19.00 

4 

1 

1 

2 1 

-4.89 

1 

valem no 

1 

valenza emotiva 

1 

70.00 

5 

1 

1 

medi | 

-3.17 

1 

P3 media 

1 

p3cat 

1 

22.00 

6 

1 

1 

m | 

-2.89 

1 

m 

1 

sesso 

1 

37.00 

7 

1 

1 

bass | 

-2.56 

1 

P3 bassa 

1 

p3cat 

1 

3.00 

8 

1 

1 

bass | 

-2.09 

1 

P2 bassa 

1 

p2cat 

1 

14.00 

9 

1 

1 






ZONE CENTRALE 




1 

1 

f | 

2.85 

1 

f 

1 

sesso 

1 

63.00 

27 

1 

1 

alta | 

3.07 

1 

P2 alta 

1 

p2cat 

1 

66.00 

28 

1 

1 

-1 1 

3.21 

1 

indvla neg 

1 

vai affett 

1 

21.00 

29 

1 

1 

alta | 

3.97 

1 

P3 alta 

1 

p3cat 

1 

75.00 

30 

1 

1 

alta | 

4.47 

1 

PI alta 

1 

plcat 

1 

72.00 

31 

1 

1 

1 | 

4.85 

1 

valem si 

1 

valenza emotiva 

1 

30.00 

32 

1 

1 

alta | 

5.51 

1 

P5 alta 

1 

p5cat 

1 

27.00 

33 

1 

1 

2 1 

6.99 

1 

evluo no 

1 

eventi/luoghi specifici 

1 

77.00 

34 

1 


DESCRIPTION DU FACTEUR 2 
PAR LES MODALITES 


1 

ID. | 

V.TEST 

1 

LIBELLE MODALITE 

1 



LIBELLE DE LA VARIABLE | 

POIDS 

1 

NUMERO 

1 

1 

2 1 

-6.06 

1 

valem no 

1 

valenza 

emotiva 

1 

70.00 

1 

1 

1 

1 

1 | 

-6.00 

1 

sè si 

1 

Sé 


1 

12.00 

1 

2 

1 

1 

alta | 

-4.52 

1 

P3 alta 

1 

p3cat 


1 

75.00 

1 

3 

1 

1 

alta | 

-3.82 

1 

P2 alta 

1 

p2cat 


1 

66.00 

1 

4 

1 

1 

2 1 

-3.58 

1 

indval mpos 

1 

vai affett 

1 

19.00 

1 

5 

1 

1 

alta | 

-3.09 

1 

PI alta 

1 

plcat 


1 

72.00 

1 

6 

1 

1 







ZONE 

CENTRALE 




1 

1 

alta | 

2.18 

1 

P4 alta 

1 

p4cat 


1 

31.00 

1 

29 

1 

1 

medi | 

2.76 

1 

PI media 

1 

plcat 


1 

23.00 

1 

30 

1 

1 

medi | 

4.40 

1 

P3 media 

1 

p3cat 


1 

22.00 

1 

31 

1 

1 

bass | 

5.48 

1 

P2 bassa 

1 

p2cat 


1 

14.00 

1 

32 

1 

1 

1 | 

6.22 

1 

valem si 

1 

valenza 

emotiva 

1 

30.00 

1 

33 

1 

1 

2 1 

6.26 

1 

sè_no 

1 

Sé 


1 

88.00 

1 

34 

1 


Tabellal. ACM dei punteggi dell’EMAS-Perception e le categorie immaginative-valori test delle modalità attive ed 
illustrative sul primo piano fattoriale per l’Immagine I. 


Per quanto riguarda le associazioni tra i punteggi 
ottenuti all’EMAS-Perception e le categorie imma¬ 
ginative si evidenzia una differenza di genere 
(Modalità Illustrative): per i maschi l’indicazione di 
Eventi e Luoghi Specifici e l’Indice di Valore Affetti¬ 
vo molto positivo si associano ad un grado di 
minaccia percepito - nella situazione specifica di in¬ 
certezza (P5) - basso, alla mancata indicazione della 
categoria Valenza Emotiva, ad una percezione della 
minaccia - nella situazione di valutazione sociale 
(Pi) e nella situazione ambigua (P3) - di grado me- 

Giornale di Psicologia, Voi. 3, No. 3, 2009 
ISSN 1971-9558 


dio, ad una percezione di minaccia - nella situazione 
ambigua (P3) e di pericolo fisico (P2) - bassa. 

Al contrario, per le femmine, ad una percezione 
di minaccia di pericolo fisico alta e ad un Indice di 
Valore Affettivo negativo si associano una percezio¬ 
ne di minaccia - nelle situazioni ambigue (P3) e 
nelle situazioni di valutazione sociale (PI) - alta, 
con l’indicazione della categoria Valenza Emotiva, e 
con un grado di minaccia percepito - nella situazio¬ 
ne specifica di incertezza (P5) - alto, e con la 

Giornaledipsicologia.it, Voi. 3, No. 3, 2009 
ISSN 1971-9450 


231 

































Gorrese, A., Padula, A., Cappelli, C. - Ansia di tratto e rappresentazione mentale in una scelta di vita reale 


mancata indicazione della categoria Eventi e Luoghi 
Specifici. 

Passando all’interpretazione del secondo fattore, 
nel semipiano negativo (vedi figura 1) troviamo 
l’assenza della categoria Valenza emotiva , la categoria 
Sé, la percezione della minaccia della situazione am¬ 
bigua (P3) e del pericolo fisico (P2) alta che 
risultano associate con un indice di Valore Affettivo 
molto positivo e un grado di minaccia per la valuta¬ 
zione sociale (Pi) percepito come alto. Mentre le 
modalità rilevanti con coordinata positiva invece so¬ 
no: un alto grado di minaccia nella routine quoti- 


quotidiana (P4), una percezione della minaccia della 
valutazione sociale (PI) e della situazione ambigua 
(P3) media, basso grado di minaccia per la situazio¬ 
ne di pericolo fisico (P2), indicazione della categoria 
Valenza Emotiva e la mancata indicazione della ca¬ 
tegoria Sé. 

La Tabella 2 riporta i valori test delle modalità 
attive ed illustrative relative ai punteggi dell’EMAS- 
Perception ed alle categorie immaginative per 
l’immagine II, mentre in appendice è riportato il 
secondo piano fattoriale (figura 2). 


DESCRIPTION DU FACTEUR 1 
PAR LES MODALITES 













+ 

1 

ID. | 

V.TEST 

1 

LIBELLE MODALITE 

1 


LIBELLE DE LA VARIABLE 

1 

POIDS | 

NUMERO 

1 

1 

medi | 

-5.85 

1 

PI media 

1 

plcat 


1 

23.00 | 

1 

1 

1 

medi | 

-5.54 

1 

P3 media 

1 

p3cat 


1 

22.00 | 

2 

1 

1 

1 | 

-4.77 

1 

se si 

1 

Sé 


1 

77.00 | 

3 

1 

1 

bass | 

-3.94 

1 

P2 bassa 

1 

p2cat 


1 

14.00 | 

4 

1 

1 

2 1 

-3.86 

1 

assimm no 

1 

ass immag 


1 

84.00 | 

5 

1 

1 

2 1 

-3.48 

1 

emo no 

1 

term emozionali 


1 

65.00 | 

6 

1 

1 

2 1 

-3.32 

1 

indval mpos 

1 

vai affett 


1 

25.00 | 

7 

1 

1 

bass | 

-2.83 

1 

P5 bassa 

1 

p5cat 


1 

44.00 | 

8 

1 

1 

bass | 

-2.50 

1 

P3 bassa 

1 

p3cat 


1 

3.00 | 

9 

1 

1 

1 | 

-2.14 

1 

evluo_si 

1 

eventi/luoghi specifici 

1 

18.00 | 

10 

1 

1 






ZONE 

CENTRALE 




1 

1 

2 1 

2.34 

1 

evluo no 

1 

eventi/luoghi specifici 

1 

82.00 | 

31 

1 

1 

alta | 

2.92 

1 

P5 alta 

1 

p5cat 


1 

27.00 | 

32 

1 

1 

-1 1 

3.54 

1 

indval neg 

1 

vai affett 


1 

13.00 | 

33 

1 

1 

1 | 

3.66 

1 

emo si 

1 

term emozionali 


1 

35.00 | 

34 

1 

1 

1 | 

4.22 

1 

assimm si 

1 

ass immag 


1 

16.00 | 

35 

1 

1 

14 | 

4.23 

1 

*Reponse manquante* 

1 

vai affett 


1 

16.00 | 

36 

1 

1 

alta | 

4.36 

1 

P2 alta 

1 

p2cat 


1 

66.00 | 

37 

1 

1 

2 1 

4.94 

1 

se no 

1 

Sé 


1 

23.00 | 

38 

1 

1 

alta | 

5.89 

1 

PI alta 

1 

plcat 


1 

72.00 | 

39 

1 

1 

alta | 

6.44 

1 

P3 alta 

1 

p3cat 


1 

75.00 | 

40 

1 


DESCRIPTION DU FACTEUR 2 
PAR LES MODALITES 


1 

ID. | 

V.TEST 

1 

LIBELLE MODALITE 

1 

LIBELLE DE LA VARIABLE 

1 

POIDS 

1 

NUMERO 

1 

1 

1 | 

-7.69 

1 

azioni si 

I descr azioni 


1 

14.00 

1 

1 

1 

1 

2 1 

-4.36 

1 

emo no 

| term emozionali 


1 

65.00 

1 

2 

1 

1 

alta | 

-4.08 

1 

P4 alta 

I p4cat 


1 

31.00 

1 

3 

1 

1 

1 | 

-3.75 

1 

invai pos 

I vai affett 


1 

25.00 

1 

4 

1 

1 

0 1 

-2.30 

1 

indval ne 

I vai affett 


1 

15.00 

1 

5 

1 

1 

bass | 

-2.14 

1 

P5 bassa 

I p5cat 


1 

44.00 

1 

6 

1 

1 





ZONE 

CENTRALE 





1 

1 

1 1 

2.02 

1 

evluo si 

I eventi/luoghi specifici 

1 

18.00 

1 

35 

1 

1 

bass | 

2.06 

1 

P3 bassa 

I p3cat 


1 

3.00 

1 

36 

1 

1 

bass | 

3.88 

1 

P4 bassa 

I p4cat 


1 

33.00 

1 

37 

1 

1 

1 1 

4.53 

1 

emo si 

| term emozionali 


1 

35.00 

1 

38 

1 

1 

2 1 

4.74 

1 

indval mpos 

I vai affett 


1 

25.00 

1 

39 

1 

1 

2 1 

7.95 

1 

azioni no 

I descr azioni 


1 

86.00 

1 

40 

1 














Tabella 2. Analisi delle Corrispondenze Multiple dei punteggi dell’EMAS-Perception e le categorie immaginative- 
valori test delle modalità attive ed illustrative sul secondo piano fattoriale per l’Immagine II. 


Per il primo fattore tra le modalità rilevanti con 
coordinata negativa troviamo la minaccia della si¬ 
tuazione di valutazione sociale (PI) e della 
situazione ambigua (P3) percepita come media che 
risultano associate con la categoria immaginativa Sé, 
con una percezione della minaccia per la situazione 
di pericolo fisico (P2) bassa, la presenza di immagi¬ 
ni, l’assenza di termini emozionali, un indice del 
Valore Affettivo molto positivo, un grado di minac¬ 
cia basso per la situazione in esame (P5) e per le 
Giornale di Psicologia, Voi. 3, No. 3, 2009 
ISSN 1971-9558 


situazioni ambigue (P3), e l’indicazione di Eventi e 
Luoghi specifici. 

Tra le modalità rilevanti con coordinata positiva 
sempre per il primo fattore troviamo la mancata in¬ 
dicazione di Eventi e Luoghi specifici, associata ad un 
grado di minaccia alto per la situazione in esame 
(P5), ad un indice di valore affettivo negativo, alla 
categoria termini emozionali, all 'assenza di immagini, 
la percezione della minaccia per la situazione di pe¬ 
ricolo fisico (P2) come alta, all’assenza della 
Giornaledipsicologia.it, Voi. 3, No. 3, 2009 
ISSN 1971-9450 


232 






























Gorrese, A., Padula, A., Cappelli, C. - Ansia di tratto e rappresentazione mentale in una scelta di vita reale 


categoria Sé, un grado di minaccia alto per la situa¬ 
zione di valutazione sociale (Pi) e la situazione 
ambigua (P3). 

Per il secondo fattore, la categoria Azioni e 
l’assenza della categoria termini emozionali sono as¬ 
sociate con una percezione della minaccia - nelle 
situazioni di routine quotidiana (P4) - alta, ad un 
Indice del Valore Affettivo neutro/positivo, e ad una 
percezione della minaccia - nelle situazioni di incer¬ 
tezza (P5) - bassa. Mentre per le modalità rilevanti 
con coordinata positiva abbiamo invece Eventi e 


Luoghi Specifici associati ad una un grado di minac¬ 
cia basso per la situazione ambigua (P3) e di routine 
quotidiana (P4) bassa, all’utilizzo di Termini Emo¬ 
zionali, ad un Indice del Valore Affettivo Molto 
positivo, e alla mancata indicazione della categoria 
Descrizione di Azioni. 

Per quanto riguarda l’immagine III, la tabella 3 
riporta i valori-test della modalità attive e illustrative 
inerenti la possibile interazione tra i punteggi 
dell’EMAS-Perception e le categorie immaginative: 


DESCRIPTION DU FACTEUR 1 
PAR LES MODALITES ACTIVES 


| ID. 

V.TEST 

LIBELLE MODALITE 

| LIBELLE DE 

LA VARIABLE 

| POIDS 

NUMERO 

I medi 

-6.22 

PI media 

I plcat 



I 23.00 

1 

I medi 

-4.43 

P3 media 

I p3cat 



I 22.00 

2 

I bass 

-4.32 

P2 bassa 

I p2cat 



I 14.00 

3 

I bass 

-3.30 

P5 bassa 

I p5cat 



| 44.00 

4 

1 2 

-3.07 

valem no 

I valenza emotiva 



| 83.00 

5 

I bass 

-2.71 

P4 bassa 

I p4cat 



I 33.00 

6 

| 1 

-2.53 

sé si 

1 Sé 



| 10.00 

7 

1 o 

-2.42 

0 

I vai affett 



| 7.00 

8 

1 2 

-2.19 

azioni no 

I descr azioni 



| 87.00 

9 

1 



ZONE C E N 

TRA 

L E 



1 2 

2.35 

sé no 

I Sé 



| 90.00 

29 

| 1 

3.34 

valem si 

I valenza emotiva 



I 14.00 

30 

I medi 

3.65 

P4 media 

I p4cat 



| 36.00 

31 

I alta 

4.12 

P5 alta 

I p5cat 



I 27.00 

32 

I alta 

4.38 

P2 alta 

I p2cat 



I 66.00 

33 

I alta 

4.80 

P3 alta 

I p3cat 



I 75.00 

34 

1 -1 

5.19 

-1 

I vai affett 



I 11.00 

35 

I alta 

5.99 

PI alta 

I plcat 



I 72.00 

36 

PAR LES 

MODALITES 

ILLUSTRATIVES 






| ID. 

V.TEST 

LIBELLE MODALITE 

| LIBELLE DE 

LA VARIABLE 

| POIDS 

NUMERO 

1 m 

-2.29 

m 

1 sesso 



| 37.00 

1 

1 



ZONE C E N 

TRA 

L E 



| f 

2.17 

f 

I sesso 



I 63.00 

5 

DESCRIPTION DU FACTEUR 2 






PAR LES 

MODALITES 

ACTIVES 






| ID. 

V.TEST 

LIBELLE MODALITE 

| LIBELLE DE 

LA VARIABLE 

| POIDS 

NUMERO 

1 2 

-7.38 

assim no 

I assenza immag 



| 76.00 

1 

1 2 

-4.38 

2 

I vai affett 



| 34.00 

2 

| 1 

-3.78 

1 

I vai affett 



| 19.00 

3 

| 1 

-3.60 

evluo si 

I eventi/luoghi specifici 



I 16.00 

4 

I alta 

-3.49 

P4 alta 

I p4cat 



I 31.00 

5 

| 1 

-2.57 

sé si 

I Sé 



I 10.00 

6 

I bass 

-2.41 

P2 bassa 

I p2cat 



I 14.00 

7 

| 1 

-2.39 

azioni si 

I descr azioni 



I 13.00 

8 




ZONE CENT 

RAI 

E 


1 

I bass 

2.40 

P4 bassa 

I p4cat 



I 33.00 

28 

1 2 

2.54 

nat no 

| term nat/atm 



I 93.00 

29 

1 2 

2.71 

altsé no 

I altri da Sé 



I 86.00 

30 

1 2 

3.45 

azioni no 

I descr azioni 



I 87.00 

31 

1 2 

3.73 

sé no 

1 Sé 



I 90.00 

32 

I medi 

4.57 

P2 media 

I p2cat 



I 20.00 

33 

1 2 

4.59 

evluo no 

I eventi/luoghi specifici 



I 84.00 

34 

| 1 

8.49 

assim_si 

I assenza immag 



I 24.00 

35 

PAR LES 

MODALITES 

ILLUSTRATIVES 






| ID. 

V.TEST 

LIBELLE MODALITE 

| LIBELLE DE 

LA VARIABLE 

| POIDS 

NUMERO 

| f 

-2.68 

f 

I sesso 



I 63.00 

1 

1 



ZONE C E N 

TRA 

L E 



1 m 

3.43 

m 

1 sesso 



| 37.00 

5 


Giornale di Psicologia, Voi. 3, No. 3, 2009 
ISSN 1971-9558 


233 


Giornaledipsicologia.it, Voi. 3, No. 3, 2009 
ISSN 1971-9450 



























Gorrese, A., Padula, A., Cappelli, C. - Ansia di tratto e rappresentazione mentale in una scelta di vita reale 

Tabella 3. Analisi delle Corrispondenze Multiple dei punteggi dell’EMAS-Perception e le categorie immaginative- 
valori test delle modalità attive ed illustrative sul terzo piano fattoriale per l’Immagine III. 


Per quanto riguarda le associazioni tra i punteggi 
ottenuti all’EMAS-Perception e le categorie imma¬ 
ginative inerenti la terza immagine generata si 
evidenzia una differenza di genere (Modalità Illu¬ 
strative). Per il primo fattore emerge un’associazione 
tra un grado di minaccia medio per la situazione di 
valutazione sociale (PI) e la situazione ambigua 
(P3), percezione della minaccia per il pericolo fìsico 
(P2) e la situazione in esame (P5) bassa con la man¬ 
cata indicazione della categoria immaginativa 
Valenza emotiva, con una percezione della minaccia 
per le situazioni di routine quotidiana (P4) bassa, la 
categoria immaginativa Sé, ad un indice del Valore 
Affettivo neutro e con l’assenza di termini inerenti 
descrizioni di azioni ; tutto ciò risulta associato ai ma¬ 
schi. 

Tra le modalità rilevanti con coordinata positiva 
(si veda semipiano positivo del piano fattoriale¬ 
primo fattore figura 3 in appendice) troviamo man¬ 
cata indicazione di categoria immaginativa Sé, 
associata alla categoria immaginativa Valenza emoti¬ 
va e ad una grado di minaccia medio per la 
situazione di routine quotidiana (P4) e alto per la 
situazione in esame (P5), per la situazione ambigua 
(P3) e per il pericolo fisico (P2) e la valutazione so¬ 
ciale (Pi), ad un indice di valore affettivo negativo 
e, come modalità illustrativa, risultano associate le 
femmine. 

Per il secondo fattore, la presenza di immagini si 
associa con indice di valore affettivo positivo, 
l’indicazione della categoria Eventi e luoghi specifici, 
un grado di minaccia alto per le situazioni di routine 
quotidiana (P4), la categoria Sé, la percezione della 
minaccia per la situazione della valutazione sociale 
(P2) bassa e l’indicazione della categoria Azioni e il 
genere femminile (modalità illustrativa). I valori-test 
delle modalità rilevanti con coordinata positiva evi¬ 
denziano sempre per il secondo fattore 
un’associazione tra un grado di percezione basso per 
le situazioni di routine quotidiana (RQ), 
l’indicazione della categoria termini inerenti fenome¬ 
ni naturali e atmosferici, l’assenza della categorie altri 
da Sé e di quella relativa alla descrizione d’azioni 
come pure della categoria Sé, un grado di percezione 
della minaccia per il pericolo fisico (P2) medio, 
l’assenza di immagini e delle indicazioni di eventi e 
luoghi specifici e come modalità illustrativa il genere 
maschile. 

Dalla successione delle immagini emergerebbe 
che se il grado di minaccia percepito nella situazione 
decisionale in esame è basso, esso risulta significati¬ 


vamente associato all'assenza delle categorie conno¬ 
tate emozionalmente; se, invece, è alto si associa alla 
presenza delle suddette categorie. Infatti, nei tre 
piani fattoriali presi in esame, il primo fattore rico¬ 
struisce le differenze più profonde rispetto 
all’insieme delle modalità attive, segnalando che 
quando il grado di minaccia percepita nella situa¬ 
zione decisionale in esame (P5) è basso, i livelli di 
minaccia percepita nelle altre situazioni sono me¬ 
dio/bassi, e si associano all’evocazione di immagini 
mentali che si riferiscono ad Eventi e Luoghi specifici 
(per l’immagine I e II) e alla categoria Sé (per 
l’immagine III). La tendenza a valutare come poten¬ 
zialmente poco minacciosa la situazione in esame 
(P5) si associa all’assenza di categorie immaginative 
connotate emozionalmente. Al contrario, quando il 
grado di minaccia percepita nella situazione decisio¬ 
nale in esame (P5) è alto, risulta associato, oltre che 
con elevata minaccia percepita nelle situazioni am¬ 
bigue, di valutazione sociale e di pericolo fisico, 
anche con l’evocazione di immagini mentali ad ele¬ 
vata connotazione emozionale (categorie Valenza 
Emotiva e Termini Emozionali). 

Consideriamo ora le associazioni tra ansia di trat¬ 
to e percezione (descrizione verbale e descrizione 
immaginativa) della situazione decisionale con le 
immagine generate. 

La Tabella la mostra i valori test delle modalità 
attive ed illustrative mentre in appendice la Figura 
la riporta il primo piano fattoriale relativo ai pun¬ 
teggi dell’EMAS-T e alle categorie verbali e 
immaginative per l’immagine I. 

Nel caso deH’immagine 1, l’analisi mostra 
un’interessante differenza di genere tra maschi e 
femmine. In particolare, le modalità illustrative ge¬ 
nere femminile e le opzioni di scelta Due corsi e Tre 
corsi risultano associate con il semipaino negativo (si 
veda figura la in appendice) riportante le modalità 
rilevanti con coordinata negativa quali l’ansia di 
tratto per la valutazione sociale (VS) e ansia di tratto 
per le situazioni ambigue (AM), che risultano asso¬ 
ciate con la mancata indicazione della categoria 
immaginativa Eventi e luoghi specifici, con la presen¬ 
za della categoria immaginativa Valenza Emotiva, 
con le categorie Incertezza, Insicurezza, con l’ansia di 
tratto per le situazioni di routine quotidiana (RQ), 
con le categorie Ansia, con l’assenza della categoria 
Assenza di timore, ansia di tratto per le situazioni di 
pericolo fisico (PF), Indecisione, Paura del Futuro e 
assenza della categoria Curiosità. 


Giornale di Psicologia, Voi. 3, No. 3, 2009 
ISSN 1971-9558 


234 


Giornaledipsicologia.it, Voi. 3, No. 3, 2009 
ISSN 1971-9450 


Gorrese, A., Padula, A., Cappelli, C. - Ansia di tratto e rappresentazione mentale in una scelta di vita reale 


Tra le modalità rilevanti con coordinata positiva, 
invece, troviamo come modalità illustrative i maschi 
e l’opzione un corso che risultano associate con 
l’assenza sia dell’ansia di tratto per le situazioni am¬ 
bigue (AM) e per le situazioni di valutazione sociale 
(VS), associate alla categoria immaginativa Eventi e 
Luoghi specifici, alla mancata indicazione di Insicu¬ 
rezza nelle proprie capacità e di Incertezza, all’assenza 
di ansia di tratto per le situazioni di routine quoti¬ 


diana (RQ), alla mancata indicazione della categoria 
Ansia e della categoria Valenza Emotiva, all’assenza 
di Timore, un indice di valore affettivo molto positi¬ 
vo, all’assenza di ansia di tratto per le situazioni di 
pericolo fisico (PF), alla mancata indicazione della 
categoria Indecisione e Paura del Futuro e alla pre¬ 
senza della categoria Curiosità. 


DESCRIPTION DU FACTEUR 1 
PAR LES MODALITES 


+ 

1 

ID. | 

V.TEST 

1 

LIBELLE MODALITE 

1 

LIBELLE DE LA VARIABLE 

1 

POIDS | 

NUMERO 

-+ 

1 

1 

ansi | 

-5.22 

1 

atratto VS 

I VS cat 


1 

24.00 | 

1 

1 

1 

ansi | 

-4.90 

1 

atratto AM 

I AM cat 


1 

23.00 | 

2 

1 

1 

2 1 

-4.76 

1 

evluo no 

I eventi/luoghi specifici 

1 

77.00 | 

3 

1 

1 

1 | 

-4.61 

1 

insi si 

I insicur cap 


1 

14.00 | 

4 

1 

1 

1 | 

-4.34 

1 

ince si 

| incertezza 


1 

36.00 | 

5 

1 

1 

ansi | 

-4.13 

1 

atratto RQ 

1 RQ cat 


1 

35.00 | 

6 

1 

1 

1 | 

-4.08 

1 

ansia si 

I ansia 


1 

16.00 | 

7 

1 

1 

1 | 

-3.99 

1 

valem si 

I valenza emotiva 


1 

30.00 | 

8 

1 

1 

-1 1 

-3.77 

1 

indvla neg 

I vai affett 


1 

21.00 | 

9 

1 

1 

2 1 

-3.40 

1 

asstim no 

| ass timore 


1 

86.00 | 

10 

1 

1 

f | 

-3.30 

1 

f 

1 sesso 


1 

63.00 | 

11 

1 

1 

ansi | 

-3.30 

1 

atratto PF 

I PF cat 


1 

18.00 | 

12 

1 

1 

1 | 

-3.22 

1 

inde si 

I indecisione 


1 

26.00 | 

13 

1 

1 

1 | 

-2.96 

1 

pfut si 

I paura fut 


1 

52.00 | 

14 

1 

1 

2 1 

-2.11 

1 

curio_no 

1 curiosità 


1 

89.00 | 

15 

1 

1 





ZONE 

CENTRALE 




1 

1 

1 | 

2.04 

1 

curio si 

I curiosità 


1 

11.00 | 

27 

1 

1 

2 1 

2.92 

1 

pfut no 

I paura fut 


1 

48.00 | 

28 

1 

1 

2 1 

3.17 

1 

inde no 

I indecisione 


1 

74.00 | 

29 

1 

1 

m | 

3.26 

1 

m 

I sesso 


1 

37.00 | 

30 

1 

1 

asse | 

3.26 

1 

ass atratto PF 

I PF cat 


1 

82.00 | 

31 

1 

1 

2 1 

3.26 

1 

indval mpos 

I vai affett 


1 

19.00 | 

32 

1 

1 

1 | 

3.34 

1 

asstim si 

| ass timore 


1 

14.00 | 

33 

1 

1 

2 1 

3.96 

1 

valem no 

I valenza emotiva 


1 

70.00 | 

34 

1 

1 

2 1 

4.01 

1 

ansia no 

I ansia 


1 

84.00 | 

35 

1 

1 

asse | 

4.10 

1 

ass atratto RQ 

I RQ cat 


1 

65.00 | 

36 

1 

1 

2 1 

4.29 

1 

ince no 

| incertezza 


1 

64.00 | 

37 

1 

1 

2 1 

4.53 

1 

insi no 

I insicur cap 


1 

86.00 | 

38 

1 

1 

1 | 

4.69 

1 

evluo si 

I eventi/luoghi specifici 

1 

23.00 | 

39 

1 

1 

asse | 

4.83 

1 

ass atratto AM 

I AM cat 


1 

77.00 | 

40 

1 

1 

ass | 

5.17 

1 

ass atratto VS 

I VS cat 


1 

76.00 | 

41 

1 

+ 










-+ 


DESCRIPTION DU FACTEUR 2 
PAR LES MODALITES 













1 

ID. | 

V.TEST 

1 

LIBELLE MODALITE 

1 

LIBELLE DE LA VARIABLE 

1 

POIDS 

NUMERO 

1 

1 

1 | 

-6.30 

1 

valem si 

1 

valenza emotiva 

1 

30.00 

1 

1 

1 

2 1 

-4.65 

1 

novi no 

1 

novità 

1 

77.00 

2 

1 

1 

2 1 

-4.15 

1 

nat no 

1 

term nat/atm 

1 

85.00 

3 

1 

1 

1 | 

-3.86 

1 

indval pos 

1 

vai affett 

1 

33.00 

4 

1 

1 

2 1 

-3.54 

1 

ansia no 

1 

ansia 

1 

84.00 

5 

1 

1 

2 1 

-3.38 

1 

evluo no 

1 

eventi/luoghi specifici 

1 

77.00 

6 

1 

1 

ass | 

-3.28 

1 

ass atratto VS 

1 

VS cat 

1 

76.00 

7 

1 

1 

2 1 

-3.20 

1 

curio no 

1 

curiosità 

1 

89.00 

8 

1 

1 

asse | 

-2.33 

1 

ass atratto AM 

1 

AM cat 

1 

77.00 

9 

1 

1 






ZONE CENTRALE 




1 

1 

ansi | 

2.30 

1 

atratto AM 

1 

AM cat 

1 

23.00 

33 

1 

1 

1 | 

3.14 

1 

curio si 

1 

curiosità 

1 

11.00 

34 

1 

1 

ansi | 

3.25 

1 

atratto VS 

1 

VS cat 

1 

24.00 

35 

1 

1 

1 | 

3.33 

1 

evluo si 

1 

eventi/luoghi specifici 

1 

23.00 

36 

1 

1 

1 | 

3.51 

1 

ansia si 

1 

ansia 

1 

16.00 

37 

1 

1 

1 | 

4.09 

1 

nat si 

1 

term nat/atm 

1 

15.00 

38 

1 

1 

1 | 

4.60 

1 

novi si 

1 

novità 

1 

23.00 

39 

1 

1 

2 1 

4.68 

1 

indval mpos 

1 

vai affett 

1 

19.00 

40 

1 

1 

2 1 

6.28 

1 

valem no 

1 

valenza emotiva 

1 

70.00 

41 

1 


Tabella la. Analisi delle Corrispondenze Multiple dei punteggi dell’EMAS-T e le categorie immaginative e verbali - 


primo piano fattoriale per l’Immagine I. 

Passando all’interpretazione del secondo fattore, 
che da’ conto di differenze più sottili, nella tabella 
sono riportate le modalità attive significativamente 


associate ai due semipiani della relativa dimensione 
(vedi figura la in appendice). 


Giornale di Psicologia, Voi. 3, No. 3, 2009 
ISSN 1971-9558 


235 


Giornaledipsicologia.it, Voi. 3, No. 3, 2009 
ISSN 1971-9450 
































Gorrese, A., Padula, A., Cappelli, C. - Ansia di tratto e rappresentazione mentale in una scelta di vita reale 


Per quanto riguarda le associazioni relative 
all’immagine II (Tabella 2a), le modalità più impor¬ 
tanti sul primo fattore sono mancata indicazione 
della categoria Sé e ansia di tratto per le situazioni 
ambigue (AM) che risultano associate con la catego¬ 
ria immaginativa Utilizzo di termini emozionali, 
l’assenza di ansia di tratto per le situazioni di routine 
quotidiana (RQ), l’ansia di tratto per le valutazioni 


sociali (VS), Indecisione, Ansia, Insicurezza nelle pro¬ 
prie capacità, la mancata indicazione della categoria 
Assenza di timore, l’indice di valore affettivo negati¬ 
vo, Incertezza, la mancata indicazione della categoria 
immaginativa Azioni, la categoria verbale Paura del 
futuro. Valenza emotiva, assenza di Curiosità, sesso 
femminile. 


DESCRIPTION DU FACTEUR 1 
PAR LES MODALITES 













+ 

1 

ID. | 

V.TEST 

1 

LIBELLE MODALITE 

1 


LIBELLE DE LA VARIABLE 

1 

POIDS | 

NUMERO 

1 

1 

2 1 

-6.81 

1 

se no 

1 

Sé 


1 

23.00 | 

1 

1 

1 

ansi | 

-6.81 

1 

atratto AM 

1 

AM cat 


1 

23.00 | 

2 

1 

1 

1 | 

-5.78 

1 

emo si 

1 

term emozionali 


1 

35.00 | 

3 

1 

1 

ass | 

-5.78 

1 

ass atratto RQ 

1 

RQ cat 


1 

35.00 | 

4 

1 

1 

ansi | 

-5.18 

1 

atratto VS 

1 

VS cat 


1 

24.00 | 

5 

1 

1 

1 | 

-3.93 

1 

inde si 

1 

indecisione 


1 

26.00 | 

6 

1 

1 

1 | 

-3.62 

1 

ansia si 

1 

ansia 


1 

16.00 | 

7 

1 

1 

1 | 

-3.30 

1 

insi si 

1 

insicur cap 


1 

14.00 | 

8 

1 

1 

2 1 

-2.99 

1 

asstim no 

1 

ass timore 


1 

86.00 | 

9 

1 

1 

-1 1 

-2.94 

1 

indval neg 

1 

vai affett 


1 

13.00 | 

10 

1 

1 

1 | 

-2.91 

1 

ince si 

1 

incertezza 


1 

36.00 | 

11 

1 

1 

2 1 

-2.69 

1 

azioni no 

1 

descr azioni 


1 

86.00 | 

12 

1 

1 

1 | 

-2.55 

1 

pfut si 

1 

paura fut 


1 

52.00 | 

13 

1 

1 

1 | 

-2.54 

1 

valem si 

1 

valenza emotiva 


1 

20.00 | 

14 

1 

1 

2 1 

-2.08 

1 

curio no 

1 

curiosità 


1 

89.00 | 

15 

1 

1 

f | 

-2.02 

1 

f 

1 

sesso 


1 

18.00 | 

16 

1 

1 






ZONE 

CENTRALE 




1 

1 

2 1 

2.46 

1 

valem no 

1 

valenza emotiva 


1 

80.00 | 

37 

1 

1 

2 1 

2.48 

1 

pfut no 

1 

paura fut 


1 

48.00 | 

38 

1 

1 

1 | 

2.56 

1 

azioni si 

1 

descr azioni 


1 

14.00 | 

39 

1 

1 

2 1 

2.84 

1 

ince no 

1 

incertezza 


1 

64.00 | 

40 

1 

1 

1 | 

2.88 

1 

asstim si 

1 

ass timore 


1 

14.00 | 

41 

1 

1 

2 1 

3.03 

1 

indval mpos 

1 

vai affett 


1 

25.00 | 

42 

1 

1 

2 1 

3.20 

1 

insi no 

1 

insicur cap 


1 

86.00 | 

43 

1 

1 

2 1 

3.53 

1 

ansia no 

1 

ansia 


1 

84.00 | 

44 

1 

1 

2 1 

3.84 

1 

inde no 

1 

indecisione 


1 

74.00 | 

45 

1 

1 

ass | 

5.09 

1 

ass atratto VS 

1 

VS cat 


1 

76.00 | 

46 

1 

1 

2 1 

5.69 

1 

emo no 

1 

term emozionali 


1 

65.00 | 

47 

1 

1 

ansi | 

5.69 

1 

atratto RQ 

1 

RQ cat 


1 

65.00 | 

48 

1 

1 

1 | 

6.73 

1 

se si 

1 

Sé 


1 

77.00 | 

49 

1 

1 

ass | 

6.73 

1 

ass atratto AM 

1 

AM cat 


1 

77.00 | 

50 

1 

+ 











+ 


DESCRIPTION DU FACTEUR 2 
PAR LES MODALITES 


+ 










-+ 

1 

ID. | 

V.TEST 

1 

LIBELLE MODALITE 

| LIBELLE DE LA VARIABLE 

1 

POIDS 

1 

NUMERO 

1 

1 

ansi | 

-7.09 

1 

atratto RQ 

I RQ cat 

1 

65.00 

1 

1 

1 

1 

2 1 

-7.09 

1 

emo no 

| term emozionali 

1 

65.00 

1 

2 

1 

1 

ansi | 

-5.29 

1 

atratto AM 

I AM cat 

1 

23.00 

1 

3 

1 

1 

2 1 

-5.29 

1 

se no 

I Sé 

1 

23.00 

1 

4 

1 

1 

1 | 

-4.01 

1 

azioni si 

I descr azioni 

1 

14.00 

1 

5 

1 

1 

2 1 

-2.31 

1 

evluo no 

I eventi/luoghi specifici 

1 

82.00 

1 

6 

1 

1 

1 | 

-2.07 

1 

invai pos 

I vai affett 

1 

25.00 

1 

7 

1 

1 





ZONE CENTRALE 





1 

1 

2 1 

2.01 

1 

ince no 

| incertezza 

1 

64.00 

1 

42 

1 

1 

1 | 

2.35 

1 

evluo si 

I eventi/luoghi specifici 

1 

18.00 

1 

43 

1 

1 

-2 | 

2.48 

1 

indval mneg 

1 vai affett 

1 

6.00 

1 

44 

1 

1 

2 1 

3.16 

1 

indval mpos 

I vai affett 

1 

25.00 

1 

45 

1 

1 

2 1 

4.09 

1 

azioni no 

I descr azioni 

1 

86.00 

1 

46 

1 

1 

1 | 

5.34 

1 

se si 

1 Sé 

1 

77.00 

1 

47 

1 

1 

ass | 

5.34 

1 

ass atratto AM 

I AM cat 

1 

77.00 

1 

48 

1 

1 

ass | 

7.15 

1 

ass atratto RQ 

1 RQ cat 

1 

35.00 

1 

49 

1 

1 

1 | 

7.15 

1 

emo si 

| term emozionali 

1 

35.00 

1 

50 

1 


Tabella 2a. Analisi delle Corrispondenze Multiple dei punteggi dell’EMAS-T e le categorie immaginative e verbali - 
secondo piano fattoriale per l’Immagine II. 


Come modalità rilevanti con coordinata positiva, 
invece, troviamo l’assenza di ansia di tratto per le 
situazioni ambigue (AM) e la categoria immaginati¬ 
va Sé che risultano associate con l’ansia di tratto per 
le situazioni di routine quotidiana (RQ), la mancata 

Giornale di Psicologia, Voi. 3, No. 3, 2009 
ISSN 1971-9558 


indicazione di Termini emozionali, l’assenza di ansia 
di tratto per le situazioni di valutazione sociale (VS), 
l’assenza di Indecisione, assenza di Ansia e di Insicu¬ 
rezza nelle proprie capacità, un indice di valore 
affettivo molto positivo, Assenza di timore, assenza di 

Giornaledipsicologia.it, Voi. 3, No. 3, 2009 
ISSN 1971-9450 


236 

































Gorrese, A., Padula, A., Cappelli, C. - Ansia di tratto e rappresentazione mentale in una scelta di vita reale 


Incertezza, categoria immaginativa Descrizione di A- 
zioni, assenza della categoria Paura del Futuro e della 
categoria immaginativa Valenza Emotiva. 

Passando all’interpretazione del secondo fattore, 
troviamo l’ansia di tratto per le situazioni di routine 
quotidiana (RQ) e il mancato utilizzo di Termini 
emozionali associati con ansia di tratto per le situa¬ 
zioni ambigue (AM), mancata indicazione della 
categoria Sé, descrizione di Azioni, mancata indica¬ 
zione di Eventi e Luoghi specifici, indice di valore 
affettivo positivo. Nel semipiano positivo troviamo 
l’utilizzo di termini emozionali associato con 


l’assenza di ansia di tratto per le situazioni di routine 
quotidiana (RQ) e per le situazioni ambigue (AM), 
la categoria Sé, la mancata indicazione di descrizione 
di Azioni, l’indice del valore affettivo molto positivo 
e molto negativo, Eventi e luoghi specifici, e assenza 
di Incertezza. 

In Tabella 3a sono riportati i valori test delle 
modalità attive ed illustrative relativi ai punteggi 
dell’EMAS-T e alle categorie immaginative e verbali 
associati all’immagine III mentre Figura Illa in ap¬ 
pendice riporta il terzo piano fattoriale: 


DESCRIPTION DU FACTEUR 1 
PAR LES MODALITES ACTIVES 


+ 

1 

ID. | 

V.TEST 

1 

LIBELLE MODALITE 

1 

LIBELLE DE LA VARIABLE 

1 

POIDS | 

NUMERO 

-+ 

1 

1 

ansi | 

-5.58 

1 

atratto AM 

I AM cat 


1 

23.00 | 

1 

1 

1 

ansi | 

-5.44 

1 

atratto VS 

I VS cat 


1 

24.00 | 

2 

1 

1 

1 | 

-4.47 

1 

ansia si 

I ansia 


1 

16.00 | 

3 

1 

1 

1 | 

-4.03 

1 

insi si 

I insicur cap 


1 

14.00 | 

4 

1 

1 

1 | 

-4.02 

1 

1 

I vai affett 


1 

19.00 | 

5 

1 

1 

ansi | 

-4.01 

1 

atratto RQ 

1 RQ cat 


1 

35.00 | 

6 

1 

1 

1 1 

-3.99 

1 

valem si 

I valenza emotiva 


1 

14.00 | 

7 

1 

1 

ansi | 

-3.66 

1 

atratto PF 

I PF cat 


1 

18.00 | 

8 

1 

1 

1 | 

-3.30 

1 

inde si 

I indecisione 


1 

26.00 | 

9 

1 

1 

2 1 

-3.09 

1 

assim no 

I assenza immag 


1 

76.00 | 

10 

1 

1 

1 | 

-2.91 

1 

ince si 

| incertezza 


1 

36.00 | 

11 

1 

1 

1 | 

-2.73 

1 

pfut si 

I paura fut 


1 

52.00 | 

12 

1 

1 

2 1 

-2.73 

1 

assimili no 

| ass timore 


1 

86.00 | 

13 

1 

1 

1 | 

-2.38 

1 

novi si 

I novità 


1 

23.00 | 

14 

1 

1 





ZONE 

CENTRALE 




1 

1 

2 1 

2.53 

1 

novi no 

I novità 


1 

77.00 | 

29 

1 

1 

2 1 

2.63 

1 

2 

I vai affett 


1 

34.00 | 

30 

1 

1 

2 1 

2.86 

1 

pfut no 

I paura fut 


1 

48.00 | 

31 

1 

1 

1 | 

2.90 

1 

assimm si 

| ass timore 


1 

14.00 | 

32 

1 

1 

2 1 

3.04 

1 

ince no 

| incertezza 


1 

64.00 | 

33 

1 

1 

1 | 

3.33 

1 

assim si 

I assenza immag 


1 

24.00 | 

34 

1 

1 

14 | 

3.33 

1 

*Reponse manquante* 

I vai affett 


1 

24.00 | 

35 

1 

1 

2 1 

3.43 

1 

inde no 

I indecisione 


1 

74.00 | 

36 

1 

1 

asse | 

3.83 

1 

ass atratto PF 

I PF cat 


1 

82.00 | 

37 

1 

1 

asse | 

4.14 

1 

ass atratto RQ 

1 RQ cat 


1 

65.00 | 

38 

1 

1 

2 1 

4.18 

1 

valem no 

I valenza emotiva 


1 

83.00 | 

39 

1 

1 

2 1 

4.23 

1 

insi no 

I insicur cap 


1 

86.00 | 

40 

1 

1 

2 1 

4.63 

1 

ansia no 

I ansia 


1 

84.00 | 

41 

1 

1 

ass | 

5.58 

1 

ass atratto VS 

I VS cat 


1 

76.00 | 

42 

1 

1 

asse | 

5.73 

1 

ass atratto AM 

I AM cat 


1 

77.00 | 

43 

1 


PAR LES MODALITES ILLUSTRATIVES 


+- 

| ID. 


V.TEST 

LIBELLE MODALITE 

1 


LIBELLE DE LA VARIABLE 

1 

POIDS 

-+ 

NUMERO | 

| f 


-3.00 

f 

1 sesso 



1 

63.00 

1 1 

1 





ZONE 

CENTRALE 



1 

1 m 


3.13 

m 

I sesso 



1 

37.00 

5 1 


DESCRIPTION DU FACTEUR 2 
PAR LES MODALITES ACTIVES 













1 

ID. | 

V.TEST 

1 

LIBELLE MODALITE 

1 

LIBELLE DE LA VARIABLE 

1 

POIDS | 

NUMERO 

1 

1 

1 | 

-5.37 

1 

assimm si 

I ass timore 


1 

14.00 | 

1 

1 

1 

2 1 

-4.81 

1 

evluo no 

I eventi/luoghi specifici 

1 

84.00 | 

2 

1 

1 

1 | 

-4.74 

1 

valem si 

I valenza emotiva 


1 

14.00 | 

3 

1 

1 

ansi | 

-4.02 

1 

atratto PF 

I PF cat 


1 

18.00 | 

4 

1 

1 

2 1 

-4.02 

1 

ince no 

| incertezza 


1 

64.00 | 

5 

1 

1 

2 1 

-3.66 

1 

pfut no 

I paura fut 


1 

48.00 | 

6 

1 

1 

0 1 

-3.41 

1 

0 

1 vai affett 


1 

7.00 | 

7 

1 

1 

2 1 

-3.36 

1 

insi no 

I insicur cap 


1 

86.00 | 

8 

1 

1 

1 | 

-2.33 

1 

novi si 

I novità 


1 

23.00 | 

9 

1 

1 

14 | 

-2.31 

1 

*Reponse manquante* 

I vai affett 


1 

24.00 | 

10 

1 

1 

ansi | 

-2.30 

1 

atratto AM 

1 AM cat 


1 

23.00 | 

11 

1 

1 

1 | 

-2.30 

1 

assim si 

I assenza immag 


1 

24.00 | 

12 

1 

1 

2 1 

-2.26 

1 

azioni no 

I descr azioni 


1 

87.00 | 

13 

1 

1 





ZONE 

CENTRALE 




1 

1 

1 | 

2.09 

1 

azioni si 

I descr azioni 


1 

13.00 | 

32 

1 

1 

2 1 

2.11 

1 

assim no 

I assenza immag 


1 

76.00 | 

33 

1 

1 

asse | 

2.18 

1 

ass atratto AM 

I AM cat 


1 

77.00 | 

34 

1 

1 

2 1 

2.21 

1 

novi no 

I novità 


1 

77.00 | 

35 

1 

1 

1 | 

3.19 

1 

insi si 

I insicur cap 


1 

14.00 | 

36 

1 


Giornale di Psicologia, Voi. 3, No. 3, 2009 Giornaledipsicologia.it, Voi. 3, No. 3, 2009 

ISSN 1971-9558 ISSN 1971-9450 


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Gorrese, A., Padula, A., Cappelli, C. - Ansia di tratto e rappresentazione mentale in una scelta di vita reale 


I pfut_si 
| ass atratto PF 
| ince_si 
| valem_no 
I 2 

I evluo_si 
| assimm no 


I paura fut 
I PF cat 
| incertezza 
I valenza emotiva 
I vai affett 

I eventi/luoghi specifici 
I ass timore 


52.00 

82.00 

36.00 

83.00 

34.00 

16.00 

86.00 


37 

38 

39 

40 

41 

42 

43 


PAR LES 

MODALITES 

ILLUSTRATIVES 






| ID. 

V.TEST 

LIBELLE MODALITE 

1 


LIBELLE DE LA VARIABLE 

| POIDS 

NUMERO 

1 ni 

-2.91 

m 

I sesso 



| 37.00 

1 

1 




ZONE 

CENTRALE 



| f 

2.80 

f 

I sesso 



I 63.00 

5 


Tabella 3a. Analisi delle Corrispondenze Multiple dei punteggi dell’EMAS-T e le categorie immaginative e verbali - 
terzo piano fattoriale per l’Immagine III. 


Per il primo fattore Fanalisi mostra anche in que¬ 
sto caso una differenza di genere. Va tuttavia 
precisato che il genere è stato inserito come modalità 
illustrativa, in quanto non vi è un bilanciamento tra 
i maschi e le femmine. La differenza di genere viene 
qui segnalata solo come potenziale tendenza che an¬ 
drebbe ulteriormente esaminata con un 
pareggiamento del campione. 

Mentre le femmine risultano associate ad ansia di 
tratto per le situazioni ambigue (AM) e ansia di trat¬ 
to per le valutazioni sociali (VS), con la categoria 
Ansia e Insicurezza nelle proprie capacità , un indice 
di valore affettivo positivo, l’ansia di tratto per le si¬ 
tuazioni di routine quotidiana (RQ), la categoria 
immaginativa Valenza Emotiva, l’ansia di tratto per 
le situazioni di pericolo fisico (PF), Incertezza, Paura 
del Futuro, presenza di Timore, e della categoria No¬ 
vità, i maschi presentano una situazione 
diametralmente opposta (come si evince dai valori 
test riportati in tabella 3a). 

Anche per il secondo fattore si conferma una dif¬ 
ferenza di genere (si veda la figura 3a in appendice). 

Uno sguardo d’insieme delle analisi effettuate ri¬ 
vela che in maniera costante per tutte le analisi 
effettuate, il primo fattore che rappresenta quello 
maggiormente esplicativo evidenzia che le categorie 
immaginative e verbali con una spiccata connota¬ 
zione emozionale rappresentano delle modalità 
importanti sui differenti piani fattoriali, con valori 
test significativi nella successione delle immagini 
mentali generate. Individui che presentino una si¬ 
gnificativa ansia di tratto (specie l’ansia tipicamente 
evocata da situazioni di valutazione sociale e da si¬ 
tuazioni ambigue, nuove, incerte) e che manifestino 
una tendenza a valutare come altamente minacciosa 
la situazione decisionale esaminata tenderebbero a 
generare immagini mentali ad elevato contenuto 
emozionale. 

Si tratta di rappresentazioni mentali della situa¬ 
zione decisionale in esame che evidenziano una 


peculiare relazione tra emozioni e immagini mentali 
che andrebbe ulteriormente indagata. Infatti, il me¬ 
todo da noi utilizzato ha una valenza esplorativa, 
volta a esaminare essenzialmente l’interazione simul¬ 
tanea delle dimensioni dell’ansia di tratto con le 
etichette verbali e immaginative, da un lato, e il gra¬ 
do di percezione della minaccia con la generazione 
di immagini mentali, dall’altra, in relazione alla rap¬ 
presentazione mentale del problema decisionale che 
gli individui si trovano ad affrontare nella vita reale. 

Considerazioni conclusive 

In passato, i processi decisionali erano considera¬ 
ti dai ricercatori come processi controllati e le 
decisioni concepite come il risultato di ragionamenti 
e valutazioni consapevoli basate sulle informazioni 
disponibili. 

In tempi più recenti, diversi studi hanno eviden¬ 
ziato il ruolo funzionale delle emozioni nei processi 
decisionali. In linea generale, è emerso che 
l’emozione può 1) fungere da “informazione” (utile 
per attribuire significato alle situazioni; Schwarz, 
2002), 2) può rappresentare una “guida per 
l’attenzione” (nella selezione delle informazioni; 
Bower, 1991), e 3) può orientare il processo deci¬ 
sionale in senso ampio (agendo come strumento 
euristico; Slovic et al., 2007 ). 

Lo studio della relazione tra decision making ed 
emozione ha suscitato un grosso interesse anche 
nell’ambito delle neuroscienze. In particolare, Da¬ 
masio ritiene che il pensiero sarebbe costituito, in 
gran parte, da immagini connotate da emozioni po¬ 
sitive e negative, la cui funzione principale è quella 
di anticipare le conseguenze degli eventi. E la pre¬ 
senza di tali immagini che, secondo la teoria dei 
marcatori somatici, rende più efficiente il decision 
making, mentre la loro assenza, nel caso di lesioni 


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corticali, determina un peggioramento nella presa di 
decisioni. 

Le ricerche sulle immagini mentali hanno messo 
in evidenza l’importanza che le impressioni affettive 
rivestono nel giudizio e nella decisione, sia in condi¬ 
zione di carenza informativa, sia in situazioni 
opposte caratterizzate da una quantità eccessiva di 
informazioni. In entrambi i casi, gli individui ricer¬ 
cano nel contesto gli aspetti essenziali da valutare ai 
fini della scelta, lasciandosi guidare, prevalentemen¬ 
te, dalle proprie immagini mentali e dalle relative 
componenti affettive. Nel valutare una situazione, 
pertanto, sembra che le persone si formino delle 
immagini mentali, determinate e influenzate dalle 
specifiche caratteristiche del compito, oltre che da 
differenze individuali delle singole persone (come ad 
esempio, l’ansia di tratto). Ogni immagine porta 
con sé qualità salienti dal punto di vista emotivo, 
che sono consultate per la scelta delle azioni da in¬ 
traprendere. In altre parole, le connotazioni emotive 
si inseriscono come parte attiva nella valutazione 
delle singole opzioni di scelta, concorrendo a deter¬ 
minare la decisione insieme ad altre informazioni. 

Le differenze individuali, analizzate in relazione 
alle rappresentazioni mentali delle situazioni di vita 
reale, implicherebbero percezioni differenti del gra¬ 
do di minacciosità o di gravità degli eventi rispetto 
alla decisione da prendere che risultano associate in 
maniera peculiare a un’elevata connotazione emoti¬ 
va della rappresentazione mentale del problema 
decisionale in relazione alla dimensione di appraisal 
“certezza-incertezza” (dimensione che permette una 
soddisfacente differenziazione delle emozioni che 
implicano una reazione urgente a uno stimolo nuo¬ 
vo oppure a una situazione non familiare, 
sconosciuta, inerente la valutazione del grado di 
probabilità di raggiungere un oggetto piacevole o di 
evitarne uno spiacevole). 

Infatti, da diversi studi sono emerse correlazioni 
significative tra ansia di tratto e la percezione dei co¬ 
sti soggettivi, ossia gli individui ansiosi (in campioni 
non clinici) valutano i costi di eventi negativi come 
più alti rispetto agli individui non ansiosi (Mitte, 
2007; Hockey et al. 2000). Inoltre, è stato eviden¬ 
ziato, che l’ansia di tratto è associata con una 
valutazione pessimistica del rischio, ossia vi 
un’elevata aspettativa che si verifichino gravi esiti 
negativi in seguito alla scelta e, pertanto, una forte 
tendenza ad evitare la scelta di opzioni rischiose 
(Maner e Schmidt, 2006). 

Il timore viene visto tradizionalmente in lettera¬ 
tura come una reazione cognitiva espressa 
verbalmente e, raramente, a livello immaginativo. 
Recenti studi (Holmes e Mathews, 2005; Holmes et 


al. 2006; 2008) hanno sottolineato l’importanza di 
una comparazione tra l’elaborazione immaginativa e 
altri tipi di elaborazione delle informazioni (come la 
descrizione interpretativa verbale degli eventi di una 
situazione), al fine di comprendere i legami tra im¬ 
magini mentali ed emozioni. Gli autori osservano 
che la maggior parte della ricerca cognitiva sulle 
immagini mentali sembra operare in una sorta di 
“vuoto (vacuum) affettivo”. 

Dai risultati di questi studi, è emerso che 
l’elaborazione immaginativa ha un impatto signifi¬ 
cativamente più forte sull’emozione rispetto 
all’elaborazione verbale di uno stesso evento- 
stimolo. In particolare, l’istruzione di formare im¬ 
magini mentali faceva registrare maggiori 
cambiamenti nello stato dell’umore rispetto 
all’istruzione di descrivere lo stesso materiale ver¬ 
balmente. In base a questo paradigma (CBM, 
Cognitive Bias of Modification of Interpretation), 
quando gli eventi inizialmente ambigui venivano 
interpretati, utilizzando l’immaginazione, come a- 
venti esito negativo, l’ansia aumentava 
maggiormente rispetto a quando l’ambiguità veniva 
“risolta” utilizzando un’elaborazione di tipo seman- 
tico-verbale (Holmes e Mathews, 2005). Nel nostro 
studio, l’utilizzo di determinate categorie verbali 
come incertezza, indecisione e di immagini connota¬ 
te emotivamente (che vanno da immagini 
tipicamente associate nella nostra cultura 
all’incertezza come “il bivio”, “tante porte” fino a 
immagini iconografiche come “L’urlo di Munch” e 
all’utilizzo di specifici termini emozionali) sono as¬ 
sociate sia con la presenza di ansia di tratto in 
determinate situazioni sia con la percezione della si¬ 
tuazione come minacciosa. 

Lo studio delle differenze individuali nella deci¬ 
sione andrebbe ulteriormente approfondito, sia per 
le sue importanti ricadute applicative nel campo del¬ 
le decisioni di vita reale, sia perché può aiutarci a 
comprendere un aspetto fondamentale del processo 
decisionale, ossia il ruolo dei processi valutativi, i 
quali non vanno solo presupposti ma analizzati nelle 
loro molteplici dimensioni (Fontaine et al., 2007; 
Ellsworth e Scherer, 2003; Smith ed Ellsworth, 
1988). 

Un importante compito per la ricerca futura sarà 
quello di analizzare con attenzione i processi cogni¬ 
tivi ed emotivi che sottendono specifiche classi di 
decisioni della vita reale, al fine di elaborare propo¬ 
ste teoriche sempre più precise che riconoscano il 
fondamentale ruolo giocato dalla speciale relazione 
tra immagini mentali ed emozioni. 


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APPENDICE 


Riportiamo di seguito l’output grafico ottenuto utilizzando il software specialistico Spad.* 


Fattore 2 - 10.61 % 


0.75 


0 


-0.75 


-1.50 


Fattore 1 - 12.73 % 

Figura 1: ACM dei punteggi dell’EMAS-Perception e le categorie immaginative-primo piano fattoriale per 
l’Immagine I. 

Legenda: 

Pl= percezione minaccia nelle situazioni sociali; P2=percezione minaccia nelle situazioni di pericolo fìsico; 
P3=percezione minaccia nelle situazioni ambigue; P=percezione minaccia nelle situazioni di routine quotidiana; 
P5=percezione minaccia nella situazione in esame 

Categorie immaginative: sé, evluo=eventi/luoghi specifici, valem=valenza emotiva (l’indicazione di “si” oppure “no” 
accanto a tali etichette ne indica rispettivamente la presenza oppure l’assenza) 

Indval_mpos=indice di valore affettivo molto positivo; m=maschi; f= femmine; 

Le modalità illustrative le, 2c, 3 c indicano il numero di alternative relativi alla scelta del corso di laurea. 


P2 bassa 


P3 bassa 


PI media 


A evluo_si 


indval_mpos 


P3 media 


indval_mneg V alem_si 


PI bassa 


P4 alta 


P5 bassa 


A "T indval_pos 

a! „ 

3 corsi 

nat_.no indval_ne 


evluo_no 


P2 media 1 corso 


P4 bassa 


f 2 corsi + f 


PI alta 


A jjL P3 alta 

P5 media nat P2 alta 


indvla_neg 

P5 alta 


n * 

Fattore 1 - 12.73 


* C. Cappelli ha curato il paragrafo “Analisi dei dati” e le elaborazioni statistiche che hanno dato luogo ai risultati 
presentati nell’articolo. 


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0.75 


0 


-0.75 


-1.50 


-1.0 -0.5 0 0.* 

Fattore 1 - 10.78 % 

Figura 2: Analisi delle Corrispondenze Multiple dei punteggi dell’EMAS-Perception e le categorie immaginative¬ 
secondo piano fattoriale per l’Immagine II. 

Legenda: 

Pl= percezione minaccia nelle situazioni sociali; P2=percezione minaccia nelle situazioni di pericolo fìsico; 
P3=percezione minaccia nelle situazioni ambigue; P=percezione minaccia nelle situazioni di routine quotidiana; 
P5=percezione minaccia nella situazione in esame. 

Categorie immaginative: assimm=assenza immagine; azioni=descrizioni di azioni; emo=termini emozionali; sé, e- 
vluo=eventi/luoghi specifici, valem=valenza emotiva (l’indicazione di “si” oppure “no” accanto a tali etichette ne 
indica rispettivamente la presenza oppure l’assenza) 

Indval_mpos=indice di valore affettivo molto positivo; indval_neg=indice valore affettivo negativo. 

Le modalità illustrative le, 2c, 3 c indicano il numero di alternative relativi alla scelta del corso di laurea; m=maschi, 
f=femmine 


Fattore 2 - 8.73 % 


P3 bassa 


P2 bassa 
PI media 


P3 media 


indval_mpos 


P4 bassa 


evluo_si indval_mneg 

A a nat_si 


P2 media 


se_si M 


aziom_no 


valem_si 


A P5 media A 
3c^ c P4 media 


P5 alta 


assimm_si 


assimm_no ♦ 
le 

P5 bassa A * valem.no 
PI bassa 

emono 


indval_ne A 


inval_pos 


* * P3 alta 
PI alta 
P2 alta c 


P4 alta 


aziom_si 


indval_neg' a 


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Fattore 2 - 9.59 % 


1.5 


1.0 


P3 bassa 


0.5 


indval_ne 

▲ 

P3 media 

A 

k PI media 


-0.5 


asstim si 


P2 media 


P4 bassa 


evluo no 


Pi bassa 
P5 bassa A 

A azioni_no a 

nat no 


indval_mneg P4 media 

altsé_no 
^ sé no 


valem si 


P5 alta 


2c 


indval_neg 


valemno 


le 


altsé-si 


nat si 


P5 media 


P2 bassa 


P3 alta* a pi a ita 
# P2 alta 
f 

A 

asstim no 


P4 alta 
indval_mpos indval_pos 


azioni si 


evluo si 


- 1.0 


-0.5 


0.5 


1 n 

Fattore 1 


10.22 % 


Figura 3: Analisi delle Corrispondenze Multiple dei punteggi dell’EMAS-Perception e le categorie immaginative- 
terzo piano fattoriale per l’Immagine III. 

Legenda: 

Pl= percezione minaccia nelle situazioni sociali; P2=percezione minaccia nelle situazioni di pericolo fisico; 
P3=percezione minaccia nelle situazioni ambigue; P=percezione minaccia nelle situazioni di routine quotidiana; 
P5=percezione minaccia nella situazione in esame. 

Categorie immaginative: altsé= altri da sé; assimm=assenza immagine; azioni=descrizioni di azioni; sé; e- 
vluo=eventi/luoghi specifici, valem=valenza emotiva (l’indicazione di “si” oppure “no” accanto a tali etichette ne 
indica rispettivamente la presenza oppure l’assenza) 

Indval_mpos=indice di valore affettivo molto positivo; indval_neg=indice valore affettivo negativo; indval_ne=indice 
di valore affettivo neutro. 

Le modalità illustrative le, 2c, 3 c indicano il numero di alternative relativi alla scelta del corso di laurea; ; 
m=maschi, f=femmine 


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Fattore 2 - 9.07 % 


ansia_si 


atratto VS 

k 

atratto AM 

A 

indvla_neg' 


a indval_mpos 
curio_si 


evluo_si A 


atratto RQ 


3 corsi 

♦ 2 corsi 


valem_no 


pfut_no 

A 

ass atratto PF 

inde_no 


atratto PF A 

inde_si 


A indval_ne 
pfut_si * novi.no 

evluo_no 


insi_no 
A nat_no 4 


♦ 1 corso 


ansia_no 


A ince_no 

ass atratto RQ 
ass atratto AM 

ass atratto VS 


- 0.4 


indval_mne g 


indval_pos 


- 0.8 


valem_si 


0.4 0.8 

Fattore 1 - 13.06 % 


Figura la: Analisi delle Corrispondenze Multiple dei punteggi dell’EMAS-T e le categorie immaginative e verbali - 
primo piano fattoriale per l’Immagine I. 

Legenda: atratto VS=ansia di tratto per le situazioni di valutazione sociale; atratto AM=ansia di tratto per le situa¬ 
zioni ambigue; atratto RQ=ansia di tratto per le situazioni di routine quotidiane; atratto PF=ansia di tratto per le 
situazioni di pericolo fìsico; ass atratto ...=assenza ansia di tratto... 

Categorie verbali: ansia; asstim=assenza di timore; curio=curiosità; ince=incertezza, inde=indecisione; in- 
si=insicurezza nelle proprie capacità; novi= novità; pfut=paura del futuro (l’indicazione di “si” oppure “no” accanto a 
tali etichette ne indica rispettivamente la presenza oppure l’assenza) 

Categorie immaginative: azioni=descrizioni di azioni; sé; evluo=eventi/luoghi specifici, nat=termini inerenti fenome¬ 
ni naturali e/o atmosferici; valem=valenza emotiva (l’indicazione di “si” oppure “no” accanto a tali etichette ne 
indica rispettivamente la presenza oppure l’assenza) 

Indval_mpos=indice di valore affettivo molto positivo; indval_neg=indice valore affettivo negativo 
m=maschi; f=femmine modalità illustrative 

Le modalità illustrative le, 2c, 3 c indicano il numero di alternative relativi alla scelta del corso di laurea 


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Fattore 2 - 9.73 % 


- 0.4 


- 0.8 


ass atratto RQ 


indval_mneg 


evluo_si 


indval_mpos 


as se_siitto AM 


aziom_no 


pfut_si 


mce_no 
ass atratto PF A .. inde_no 


curio no M 

.. assimm_no + ^ a vq 

asstim_no * ♦ ' ass bratto Vb 

novi_no ^ ansia_no 
▲ valem no A 

nat_no ^ ns ^- no pfut_no asstim_; 


atratto VS inde_si 

▲ 

indval_neg 


assimni_si 


atratto PF 


evluo_no 
3 


indval_ne 
inval_pos 


atratto AM 


curio_si 

▲ 

emo_no atratto RQ 


azioni_si 


- 1.2 


- 0.8 


- 0.4 


0.4 

Fattore 1 


13.22 % 


D 

Figura Ila: Analisi delle Corrispondenze Multiple dei punteggi dell’EMAS-T e le categorie immaginative e verbali - 
secondo piano fattoriale per l’Immagine II. 

Legenda: atratto VS=ansia di tratto per le situazioni di valutazione sociale; atratto AM=ansia di tratto per le situa¬ 
zioni ambigue; atratto RQ=ansia di tratto per le situazioni di routine quotidiane; atratto PF=ansia di tratto per le 
situazioni di pericolo fìsico; ass atratto ...=assenza ansia di tratto... 

Categorie verbali: ansia; asstim=assenza di timore; curio=curiosità; ince=incertezza, inde=indecisione; in- 
si=insicurezza nelle proprie capacità; pfut=paura del futuro (l’indicazione di “si” oppure “no” accanto a tali etichette 
ne indica rispettivamente la presenza oppure l’assenza) 

Categorie immaginative: azioni=descrizioni azioni; emo=termini emozionali; evluo=eventi/luoghi specifici, 
nat=termini inerenti fenomeni naturali e/o atmosferici; sé; valem=valenza emotiva (l’indicazione di “si” oppure “no” 
accanto a tali etichette ne indica rispettivamente la presenza oppure l’assenza) 

Indval_mpos=indice di valore affettivo molto positivo; indval_neg=indice valore affettivo negativo 
m=maschi; f=femmine modalità illustrative 

Le modalità illustrative le, 2c, 3 c indicano il numero di alternative relativi alla scelta del corso di laurea 


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Gorrese, A., Padula, A., Cappelli, C. - Ansia di tratto e rappresentazione mentale in una scelta di vita reale 


Fattore 2 - 8.65 % 


1.0 


0.5 


evluo si 


ansia si 


indval_pos 


pfut_si 

A assimilino 

f . 2c 


atratto RQ 


asstim no * 


atratto VS 


atratto AM 


inde si 


indval_mneg 


curio no 

. A . 

altsé_no 4 
azioni no 


indval_mpos 

a azioni_si 

A 

valemno altsé-si 
ass atratto PF 

ass atratto AM 

inde no 


novino 
sé no 


ass atratto VS 


ansia no _ 

A ass atratto RQ 


* le 


indval_neg 


atratto PF 


valem si 


indval ne 


ince no A m * asstim_si 
pfut_no 


assimm si 


0.4 

Fattore 1 - 11.08 % 


Figura Illa: Analisi delle Corrispondenze Multiple dei punteggi dell’EMAS-T e le categorie immaginative e verbali - 
terzo piano fattoriale per l’Immagine III. 

Legenda: atratto VS=ansia di tratto per le situazioni di valutazione sociale; atratto AM=ansia di tratto per le situa¬ 
zioni ambigue; atratto RQ=ansia di tratto per le situazioni di routine quotidiane; atratto PF=ansia di tratto per le 
situazioni di pericolo fisico; ass atratto ...=assenza ansia di tratto... 

Categorie verbali: ansia; asstim=assenza di timore; curio=curiosità; ince=incertezza, inde=indecisione; in- 
si=insicurezza nelle proprie capacità; novi= novità; pfut=paura del futuro (l’indicazione di “si” oppure “no” accanto a 
tali etichette ne indica rispettivamente la presenza oppure l’assenza) 

Categorie immaginative: assimm=assenza immagini; azioni=descrizioni di azioni; sé; evluo=eventi/luoghi specifici, 
valem=valenza emotiva (l’indicazione di “si” oppure “no” accanto a tali etichette ne indica rispettivamente la presen¬ 
za oppure l’assenza) 

Indval_mpos=indice di valore affettivo molto positivo; indval_neg=indice valore affettivo negativo 
m=maschi; f=femmine modalità illustrative 

Le modalità illustrative le, 2c, 3 c indicano il numero di alternative relativi alla scelta del corso di laurea 


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Giornale di Psicologia, Voi. 3, No. 3, 2009 
ISSN 1971-9558 


trad. it. L ’ 'errore di Cartesio. Emozione, azione e cervello 
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Ricevuto : 26 febbraio 2009 
Revisione ricevuta : 22 ottobre 2009 


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ISSN 1971-9558 


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Relazione tra adattamento interpersonale, disimpegno 
morale, bullismo e comportamento prosociale: Una 
ricerca nella scuola media 


Elisabetta SAGONE, Laura LICATA 

Università di Catania, Facoltà di Scienze della Formazione, Struttura Didattica di Psicologia 

ABSTRACT - The relationship among interpersonal adjustment, moral disengagement, bullying, and prosocial hehaviour: 
A study in junior high school - The aim of current investigation was to verify, in a sample of preadolescents attending 
two Public Junior High Schools, thè relationship among thè interpersonal adjustment, thè use of moral disengage¬ 
ment mechanisms, bullying and prosocial behaviours. Participants were administered thè Interpersonal Adjustment 
Questionnaire, thè Moral Disengagement Scale, and “My life in School” Questionnaire. Results showed that thè 
more preadolescents are impulsive, narcissist, and scarcely competent in social abilities, thè more they are inclined to 
moral disengagement; further, thè more preadolescents are involved in bullying, suffering thè arrogances by peers, thè 
more they are impulsive, stressed, and worried about self image. Future researches carried out with middle-aged sub- 
jects could deepen psychological dimensions linked to thè interpersonal adjustment in school context. KEY 
WORDS: Interpersonal adjustment, Moral disengagement, Bullying, Prosocial behaviour, Preadolescence. 

RIASSUNTO - Scopo della presente indagine è verificare la relazione tra l’adattamento interpersonale, l’uso dei 
meccanismi di disimpegno morale, il bullismo ed i comportamenti prosociali in un campione di preadolescenti fre¬ 
quentanti due Istituti Comprensivi Statali. Ai partecipanti è stato somministrato il Questionario di Adattamento 
Interpersonale, la Scala di Disimpegno Morale ed il Questionario “La mia vita a scuola”. I risultati mostrano che più i 
preadolescenti sono impulsivi, narcisisti e scarsamente competenti nelle abilità sociali più risultano propensi al disim¬ 
pegno morale; inoltre, più i preadolescenti risultano coinvolti negli atti di bullismo, subendo le prepotenze da parte 
dei compagni, più sono impulsivi, stressati e preoccupati per l’immagine di sé. Future ricerche realizzate con soggetti 
in età più matura potranno approfondire i correlati psicologici connessi all’adattamento interpersonale nel contesto 
scolastico. PAROLE CHIAVE: Adattamento interpersonale, Disimpegno morale, Bullismo, Comportamento proso¬ 
ciale, Preadolescenza. 


Introduzione 

Negli ultimi anni il termine bullismo è stato uti¬ 
lizzato con una sovra-estensione a tutti quei 
comportamenti che non sempre rientrano nei tipici 
atti di prepotenza, delineando, spesso in maniera 
poco adeguata, questo fenomeno che presenta, inve¬ 
ce, dimensioni psicologiche e relazionali che vanno 
al di là delle prepotenze tradizionalmente intese. A 
partire dalle indicazioni di Olweus, si può parlare di 
bullismo quando “uno studente è prevaricato o vit¬ 
timizzato, quando viene esposto, ripetutamente nel 
corso del tempo, alle azioni offensive messe in atto 
da parte di uno o più compagni” (1993 [1996, 12]); 
è considerato “un’oppressione psicologica o fisica, 
ripetuta e continuata nel tempo, perpetuata da una 
persona - o da un gruppo di persone - più potente 
nei confronti di un’altra persona percepita come più 
debole” (Farrington, 1993, 18). Inoltre, con mag¬ 
giore attenzione all’intenzionalità, secondo Sharp e 
Smith, il comportamento del bullo è “un tipo di a- 
zione che mira deliberatamente a far del male o a 
danneggiare; spesso è persistente, talvolta dura per 


settimane, mesi e, persino, anni ed è difficile difen¬ 
dersi per coloro che ne sono vittime, [...] c’è un 
abuso di potere ed un desiderio di intimidire e do¬ 
minare l’altro” (1994 [1995, 11]). 

La maggior parte delle definizioni condivise dalla 
letteratura ci permette di evidenziare alcuni elementi 
distintivi volti a delineare un più chiaro profilo psi¬ 
cologico del bullismo e a differenziarlo da ciò che 
non si configura entro tale quadro di riferimento: le 
relazioni asimmetriche di potere tra gli attori sociali 
direttamente o indirettamente coinvolti; 
l’intenzionalità da parte del bullo di dominare ed 
intimidire la vittima, provocando disagio ed isola¬ 
mento; la reiterazione e la persistenza nel tempo di 
comportamenti prevaricatori, sottomissione ed iso¬ 
lamento nei confronti della vittima; la riduzione del 
senso di responsabilità individuale per le conseguenze 
dell’azione offensiva; la colpa, infatti, viene ripartita 
tra tutti gli attori interessati; la riduzione del senso di 
empatia , ovvero una ridotta abilità nella compren¬ 
sione delle emozioni altrui: sia i bulli sia le vittime 
(in misura ridotta), risultano “sgrammaticati” e, 
dunque, deficitari in una competenza che permette 


© PSICOTECNICA 


Sagone, E., Licata, L. - Adattamento interpersonale, disimpegno morale, bullismo, comportamento prosociale, scuola media 


non tanto di identificare i segnali emotivi che pro¬ 
vengono dagli altri quanto di interpretarli in 
maniera adeguata. 

Negli studi di Salmivalli et al. (1996) e di Salmi- 
valli, Huttunen e Lagerspetz (1997), ampia 
considerazione è stata data, per il suo effetto socia¬ 
lizzante, al contesto psicologico del “gruppo”, 
caratterizzato da molteplici ruoli e funzioni assunte 
dai partecipanti, che influenzano la direzione del 
comportamento individuale. Sono stati, a tal riguar¬ 
do, analizzati “i ruoli” di coloro che non possono 
essere classificati né come bulli né come vittime; in¬ 
fatti, chi non prende finiziativa nel commettere 
delle prepotenze ad un compagno può, comunque, 
sostenere il bullo incoraggiandolo verbalmente e le¬ 
gittimando le sue azioni, stando a guardare ciò che 
succede senza intervenire, attribuendo un implicito 
prestigio sociale (è il caso del reinforcer e 
dell’ assistant). Inoltre, rilevante è il ruolo del defen¬ 
der, ovvero della persona che prende le difese della 
vittima, consolandola e cercando di far cessare le 
prepotenze e quello dell 'outsider, cioè della persona 
che cerca di rimanere “al di fuori delle scene” in ve¬ 
ste di spettatore. 

Nel fenomeno del bullismo è possibile distingue¬ 
re le espressioni “dirette” (che procurano sia un 
danno visibile alla vittima ed ai suoi oggetti persona¬ 
li sia una discriminazione verbale, culminante spesso 
in minacce e diffamazioni) da quelle “indirette”, più 
latenti ma non meno deleterie per la persona che ne 
è destinataria (contemplando l’esclusione, 
l’isolamento dal gruppo dei pari ed il rifiuto diret¬ 
to), definite dalla Menesini “azioni di 
manipolazione sociale” (2003, 11). 

Numerose ricerche italiane, realizzate da Genta 
et al. (1996), Bonino e Fonzi (1997) e, più recente¬ 
mente, da Menesini (2003) e Gini (2005) hanno 
verificato che, con l’aumentare dell’età, le espressio¬ 
ni di bullismo di tipo verbale rimangono inalterate 
mentre quelle di tipo fisico (prevalenti nella scuola 
primaria) tendono a diminuire e a trasformarsi in 
quelle di tipo relazionale (soprattutto nella scuola 
media). 

Con riferimento alle differenze di genere e di 
ruolo, i maschi tendono a manifestare comporta¬ 
menti aggressivi di tipo diretto, assumendo più 
frequentemente il ruolo di assistant e di reinforcer, 
mentre le femmine attuano forme di bullismo indi¬ 
retto, centrate sulla diffamazione, la maldicenza e 
l’esclusione, assumendo più tipicamente il ruolo di 
defender della vittima (cfr., Menesini e Gini, 2000; 
Belacchi, 2008). 

La letteratura psico-evolutiva sul bullismo ha 
sempre riservato un posto di primo piano all’attore 

Giornale di Psicologia, Voi. 3, No. 3, 2009 
ISSN 1971-9558 


principale delle azioni prepotenti, consentendo di 
delinearne le seguenti caratteristiche più tipiche ed i 
tratti psicologici più rilevanti: a) bassa tolleranza alla 
frustrazione ed elevata difficoltà nell’elaborazione 
delle informazioni sociali (Dodge, 1980; Crick e 
Dodge, 1994): secondo il modello del social skills 
deficit, i bambini più aggressivi, che assumono più 
frequentemente il ruolo di bulli, tenderebbero a de¬ 
codificare le situazioni ambigue in maniera più 
aggressiva dei non bulli (Dodge, 1993; Rigby e Slee, 
1993); b) scarsa amicalità e coscienziosità (Caprara 
et al., 1997; Pedditzi, 2005); c) incapacità di stabili¬ 
re relazioni positive per la scarsa empatia verso la 
vittima (Jolliffe e Farrington, 2004; Gini et ai, 
2007) ed insensibilità ai sentimenti degli altri (Buc- 
coliero e Maggi, 2005), pur identificando in modo 
adeguato gli stati mentali e le false credenze altrui 
(Sutton, Smith e Swettenham, 1999a; Sutton e Ke- 
ough, 2000); questo aspetto è stato approfondito, 
infatti, da Sutton et al. (1999b), analizzando la ca¬ 
pacità di comprendere le credenze altrui da parte del 
bullo alla luce del modello dell’“abile manipolatore”; 
d) elevata popolarità e competitività nel gruppo- 
classe (Ciucci e Smorti, 1999; Menesini, Melan e 
Pignatti, 2000; Espelage, Flolt e Flenkel, 2003); e) 
riduzione dei comportamenti prosociali (Gini et ai, 
2007). 

Tra questi aspetti è stata individuata, più nel bul¬ 
lo che negli altri partecipanti, la tendenza a mettere 
in atto strategie cognitive funzionali alla giustifica¬ 
zione degli atti aggressivi e moralmente inaccettabili 
(Smith et ai, 1993; Menesini, Fonzi e Vannucci, 
1999; Menesini, Fonzi e Sanchez, 2002), strategie 
che Bandura (1990) ha definito “meccanismi di di¬ 
simpegno morale”. 

Secondo la teoria social-cognitiva di Bandura 
(1986a), essi svolgono una funzione di inibizione 
del controllo morale sul comportamento aggressivo 
in differenti circostanze e alcuni di essi trasformano 
in accettabili quelle condotte offensive che, di nor¬ 
ma, sono condannabili tramite l’appello a principi 
riconosciuti superiori, il ricorso ad eufemismi, il 
confronto con azioni più riprovevoli (è il caso dei 
meccanismi di ‘giustificazione morale’, ‘etichetta- 
mento eufemistico’ e ‘confronto vantaggioso’). 
Alcuni meccanismi rivestono la funzione di disim¬ 
pegno morale tramite lo spostamento o la diffusione 
della responsabilità individuale verso responsabili e 
cause esterne (in questo caso, si parla di ‘disloca¬ 
mento della responsabilità’, ‘diffusione della 
responsabilità’ e ‘distorsione delle conseguenze’). In¬ 
fine, altri meccanismi, che operano mediante la 
spersonalizzazione della vittima o l’attribuzione ad 
essa di particolari colpe di natura provocatoria, con- 

Giornaledipsicologia.it, Voi. 3, No. 3, 2009 
ISSN 1971-9450 


248 



Sagone, E., Licata, L. - Adattamento interpersonale, disimpegno morale, bullismo, comportamento prosociale, scuola media 


sentono di violare il principio che nega di fare agli 
altri ciò che non si vorrebbe fosse fatto a se stessi (è 
il caso della ‘deumanizzazione’ e delf'attribuzione di 
colpa’ alla vittima). 

Il disimpegno morale ed il ricorso all’aggressività, 
in alcuni casi, possono essere, secondo Fagiani e 
Ramaglia, una “condizione indispensabile 
all’individuo per esplorare il mondo, espressione na¬ 
turale dell’essere umano, non riconducibile alla sola 
valenza negativa; una pulsione che può essere fina¬ 
lizzata alla conquista e alla difesa di una sana 
espressione individuale e sociale” (2006, 11). 

Questa condizione può talvolta auto- 
determinarsi nel tentativo, visibile soprattutto negli 
adolescenti, di superare quella “marginalità psicolo¬ 
gica e categoriale” (Petter, 1999), derivante dal non 
essere più bambini, né fisicamente né cognitivamen¬ 
te, e non ancora adulti. Dunque, far fronte ai 
compiti di sviluppo legati alla nuova identità-in- 
costruzione, che si trasforma tra l’impegno soggetti¬ 
vo e l’esplorazione delle possibili alternative 
ambientali (Marcia, 1966; 1980) e alla difesa dello 
sperimentarsi in quanto individui autonomi diventa 
la principale sfida adolescenziale. 

In una frase, questa complessa condizione esperi¬ 
ta dagli adolescenti può risentire fortemente della 
capacità di adattarsi al meglio ad un universo inter¬ 
personale in fieri, che obbliga a costanti 
cambiamenti evolutivi e questa capacità rappresenta 
la chiave di lettura del presente contributo di ricer¬ 
ca. 


Obiettivi e ipotesi della ricerca 

La presente ricerca ha inteso verificare se e in che 
misura le modalità di adattamento interpersonale 
correlano con l’impiego dei meccanismi di disimpe¬ 
gno morale e con la qualità della vita a scuola. Nel 
dettaglio, abbiamo ipotizzato che i preadolescenti 
che risultano meno socialmente adattati impieghino 
maggiormente le strategie del disimpegno morale e 
siano più frequentemente soggetti ai comportamenti 
prepotenti (di tipo diretto e indiretto) da parte dei 
compagni di scuola. 

Nelle analisi, inoltre, abbiamo tenuto conto delle 
a) differenze di genere ed età, ipotizzando che i ma¬ 
schi risultino meno socialmente abili e più impulsivi 
delle femmine, oltre che più inclini all’uso delle stra¬ 
tegie di disimpegno morale, come si suppone che 
accada nei soggetti più grandi; b) differenze dovute 
alle caratteristiche socio-culturali del contesto scola¬ 
stico, ipotizzando che i preadolescenti inseriti in un 
contesto “a rischio” risultino più inclini al disimpe- 

Giornale di Psicologia, Voi. 3, No. 3, 2009 
ISSN 1971-9558 


gno morale e meno socialmente adattati degli altri 
coetanei. 

Metodo della ricerca 

CAMPIONE 

Il campione della ricerca è costituito da 351 pre¬ 
adolescenti, 174 maschi e 177 femmine, di età 
compresa tra i 10 e i 14 anni (Af=12.15, ds= 1.02), 
frequentanti le classi medie inferiori di due Istituti 
Comprensivi Statali situati nella provincia di Siracu¬ 
sa. Questi ultimi appaiono diversamente 
caratterizzati per la tipologia dell’utenza, in quanto 
il primo istituto, etichettato per convenzione Ist-A, 
collocato in un quartiere caratterizzato da un alto 
tasso di delinquenza, spaccio di droga e furti, acco¬ 
glie un’utenza definibile “a rischio”, mentre il 
secondo istituto, etichettato Ist-B, nasce in un quar¬ 
tiere residenziale caratterizzato da nuclei familiari 
con un livello culturale medio-alto. 

STRUMENTI E PROCEDURE 

Gli strumenti di misura scelti per misurare le 
dimensioni oggetto d’indagine sono stati sommini¬ 
strati rispettando l’anonimato ed in setting di 
gruppo-classe: si tratta del Questionario di Adatta¬ 
mento Interpersonale, della Scala di Disimpegno 
Morale e del questionario “La mia vita a scuola”. 

Per la valutazione delle dimensioni identitarie 
connesse alle modalità di adattamento interpersona¬ 
le, abbiamo utilizzato il Questionario di 
Adattamento Interpersonale (QAI) elaborato da Di 
Nuovo (1998). Si tratta di uno strumento self-report, 
utile a valutare il grado di adattamen¬ 
to/disadattamento nelle relazioni interpersonali, 
derivante da una serie di competenze, atteggiamenti 
e comportamenti che il soggetto mette in atto 
quando entra in relazione con altri individui. E co¬ 
stituito da 50 affermazioni a cui il soggetto risponde 
usando una scala a 3 intervalli: mol¬ 
to/abbastanza/poco o spesso/qualche volta/mai. Nel 
questionario vengono distinte cinque sub-scale: 
Non-affermatività (ad es., itemi5 - “Se qualcuno in 
una fila cerca di sorpassarmi, lo lascio passare per 
non attaccare lite”); Impulsività (ad es., itemi7 - 
“Quando litigo con qualcuno, divento violento”); 
Narcisismo (ad es., itemlO - “Amo essere sempre al 
centro dell’attenzione”); Preoccupazione relativa 
aH’immagine di sé (ad es., item20 - “Ci tengo a 
comportarmi in modo da ispirare agli altri fiducia”); 
e Stress nelle situazioni sociali (ad es., iteml3 - 

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ISSN 1971-9450 


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Sagone, E., Licata, L. - Adattamento interpersonale, disimpegno morale, bullismo, comportamento prosociale, scuola media 


“Quando parlo per la prima volta con qualcuno, mi 
sento teso”). La coerenza interna delle 5 sub-scale 
risulta soddisfatta (a di Cronbach da .73 a .87). 

Per l’esplorazione dei meccanismi di disimpegno 
morale è stata utilizzata la versione italiana della Mo¬ 
rdi Disengagement Scale di Caprara, Pastorelli e 
Bandura (1995), costituita da 32 affermazioni che 
descrivono situazioni-stimolo riconducibili agli 8 
meccanismi di disimpegno morale; il soggetto ri¬ 
sponde a ciascuna situazione secondo una scala 
Likert a 5 intervalli (da l=in totale disaccordo a 5= 
in totale accordo). Da questo strumento emergono 
indicazioni circa l’inclinazione del soggetto all’uso 
delle seguenti strategie di giustificazione delle con¬ 
dotte moralmente condannabili: la giustificazione 
morale (ad es., “E bene usare la forza contro chi of¬ 
fende la famiglia”), l’etichettamento eufemistico (ad 
es., “Picchiare dei compagni fastidiosi è soltanto da¬ 
re loro una lezione”), il confronto vantaggioso (ad 
es., “Danneggiare le cose degli altri non è molto gra¬ 
ve se si pensa che ci sono persone che picchiano la 
gente”), il dislocamento di reponsabilità (ad es., “Se 
i giovani vivono in cattive condizioni nei quartieri 
dove abitano non possono essere rimproverati se so¬ 
no aggressivi”), la diffusione di responsabilità (ad 
es., “Se un gruppo di ragazzi decide di fare qualcosa 
di dannoso non è giusto dare la colpa al singolo ra¬ 
gazzo”), la distorsione delle conseguenze (ad es., “Il 
prendere in giro non fa veramente male a nessuno”), 
la deumanizzazione della vittima (ad es., “E bene 
maltrattare chi si comporta come un verme”) e 
l’attribuzione di colpa (ad es., “Se le persone lascia¬ 
no in giro le proprie cose è colpa loro se qualcuno le 
ruba”). La coerenza interna della scala applicata al 
nostro campione presenta un valore a pari a .85. 

L’analisi del bullismo e della prosocialità è stata 
condotta mediante il questionario “La mia vita a 
scuola”, originariamente ideato da Arora (1994) e 
ripreso da Sharp e Smith (1995) nell’attuazione di 
azioni di prevenzione e strategie di intervento nel 
contesto scolastico. Esso consente di individuare la 
qualità e la quantità dei comportamenti prepotenti e 
di quelli prosociali, avvenuti nel corso degli ultimi 
mesi a scuola. E costituito da 39 affermazioni alle 
quali il soggetto risponde indicando con quale fre¬ 
quenza, in una scala a tre livelli (mai, una volta, più 
di una volta), ha subito tali comportamenti da parte 
degli altri compagni (ad es., “Durante gli ultimi me¬ 
si a scuola un altro ragazzo/a ha cercato di mettermi 
nei guai” oppure “mi ha aiutato a fare dei compiti”). 
La coerenza interna dello strumento risulta adeguata 
(a=.83). 


ANALISI STATISTICA 

Le elaborazioni statistiche dei dati sono state ef¬ 
fettuate mediante il software SPSS 15.0 for 
Windows, rilevando le differenze per genere, età e 
tipologia di Istituto tra i valori medi ottenuti dal 
campione in ciascuna variabile dipendente. 

Risultati 

Adattamento Interpersonale - I risultati riguar¬ 
danti le dimensioni dell’adattamento interpersonale, 
mediante la MANOVA 3 (classe di età) x 2 (genere) 
x 5 (sub-scale adattamento interpersonale), eviden¬ 
ziano un effetto separato delle due variabili prese in 
esame (classe di età: .F (10684) =2.54, p=.005; genere: 
A (534 i)= 7.55, 7K.001), nel senso che i soggetti più 
piccoli presentano livelli più alti di non- 
affermatività (A (2348 =4.70, p=.010) e di stress in si¬ 
tuazioni sociali rispetto ai più grandi (A (2348) =6.93, 
p=.001); inoltre, i maschi manifestano una maggiore 
impulsività CQ 349) =21.21, p<. 001) mentre le femmi¬ 
ne livelli più alti di stress in situazioni sociali 
(A (1349) =10.04,p=.002) (Tab.l). 

L’appartenenza ai due differenti Istituti non in¬ 
cide sull’adattamento interpersonale. 


Tabella 1 - Differenze per genere e classe di età nel¬ 
le sub-scale dell’adattamento interpersonale 

Sub-scale 

CI 

asse 

Ge¬ 

nere 

Me 

die 

ds 

Non- 

affermatività 

i 

M 

.84 

.28 

F 

.85 

.23 

ii 

M 

.80 

.25 

F 

.80 

.24 

ni 

M 

.74 

.24 

F 

.75 

.25 

Impulsività 

i 

M 

.82 

.39 

F 

.53 

.29 

ii 

M 

.74 

.35 

F 

.62 

.34 

ni 

M 

.77 

.31 

F 

.67 

.37 

Preoccupa¬ 
zione sociale 

i 

M 

.94 

.34 

F 

.99 

.31 

ii 

M 

.92 

.33 

F 

.96 

.28 

ni 

M 

.85 

.34 

F 

.97 

.38 

Stress in si¬ 
tuazioni sociali 

i 

M 

.84 

.33 

F 

.96 

.36 

ii 

M 

.65 

.31 

F 

.82 

.36 

IH 

M 

.74 

.36 


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ISSN 1971-9558 


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F 

.79 

.40 

Narcisismo 

I 

M 

.79 

.30 

F 

.76 

.25 

II 

M 

.81 

.34 

F 

.75 

.25 

III 

M 

.79 

.31 

F 

.73 

.29 


Meccanismi di Disimpegno Morale - Dal con¬ 
fronto tra i valori medi ottenuti nei meccanismi di 
disimpegno morale, è possibile rilevare, mediante la 
MANOYA 3 (classe di età) x 2 (genere) x 8 (mecca¬ 
nismi disimpegno morale), un effetto separato delle 
due variabili indipendenti (classe di età: A (1S678) =2.14, 
p=. 006; genere: A (8338) =2.23, p=.025). In tal senso, i 
soggetti più grandi sono più inclini ad utilizzare 
l’etichettamento eufemistico (A (2348) =4.65, p=.010) e, 
come mostrato nella Tab.2, i maschi tendono ad 
impiegare la giustificazione morale (F 4 =9.28, 
p=. 002), il confronto vantaggioso (Q 1349) =4. 92, 
p=. 027), la deumanizzazione della vittima 
(F(i 349 )=7.05, p=. 008), la distorsione delle conse¬ 
guenze (A (1349) = 5.09, p=. 025) e Fetichettamento 
eufemistico (F (l 349) =7.49, p=.007). Ciò significa che i 
maschi, a differenza delle femmine, giustificano le 
proprie condotte ricorrendo a principi superiori, 
tendono ad utilizzare termini che consentono di 
rendere più accettabili eventuali ostilità verso altre 
persone, a distoreere gli effetti delle proprie azioni e 
a privare della dignità umana i destinatari delle loro 
offese, ciò che rappresenta una conferma alle nostre 
ipotesi. 

L’appartenenza ai due differenti Istituti, in que¬ 
sto caso, incide nelFimpiego dei meccanismi di 
deumanizzazione della vittima Q 349) =3.30, p=.001) 
ed etichettamento eufemistico (f = 2.53, p=. 012), 
nel senso che i preadolescenti frequentanti l’Ist-A 
sembrano più inclini all’impiego di tali meccanismi 
rispetto a quelli dell’Ist-B (deumanizzazione: 
M= 2.47, ds =.86 vs M=2A7, ds=. 83; etichettamento 
eufemistico: M=2.25, ds=.Tò vs M= 2.06, ds=.6 9). 
Questo dato fornisce una conferma parziale delle 
nostre ipotesi, poiché interessa soltanto due degli 
otto meccanismi analizzati. 


Tabella 2 — Differenze per genere nei meccanismi di 
disimpegno morale 


Meccanismi 

Ge¬ 

nere 

Medie 

ds 

Attribuzione di 

M 

2.43 

.72 

colpa 

F 

2.31 

.73 

Confronto van- 

M 

1.97 

.84 

taggioso 

F 

1.77 

.63 

Deumanizzazio- 

M 

2.43 

.85 

ne della vittima 

F 

2.20 

.85 


Diffusione di re- 
sponsabilità 

M 

2.82 

.72 

F 

2.85 

.77 

Dislocamento di 
responsabilità 

M 

2.44 

.82 

F 

2.32 

.75 

Distorsione delle 
conseguenze 

M 

2.50 

.74 

F 

2.34 

.66 

Etichettamento 

eufemistico 

M 

2.25 

.71 

F 

2.05 

.71 

Giustificazione 

morale 

M 

2.92 

.89 

F 

2.64 

.80 


Correlazione tra adattamento interpersonale e di¬ 
simpegno morale 

Dall’analisi delle correlazioni di Pearson tra le 
scale dell’adattamento interpersonale e il disimpe¬ 
gno morale (Tab.3), si rileva una relazione positiva 
con l’impulsività (r=.42, p<.001) e il narcisismo 
(r=.21, p<.001), negativa, invece, con la non- 
affermatività (r=-. 11, p<.05). In particolare, in ac¬ 
cordo con quanto riportato nelle ipotesi del presente 
contributo, si osserva che: 

a) maggiore è la tendenza all’espressione di ag¬ 
gressività, maggiore è l’inclinazione al disimpegno 
morale (e, in particolare, ciò vale per tutti i meccani¬ 
smi, ad eccezione della diffusione della 
responsabilità); 

b) maggiore è la focalizzazione prevalente sul Self 
e sui propri bisogni, maggiore è l’attribuzione di 
colpa, la deumanizzazione, il dislocamento di re¬ 
sponsabilità, Fetichettamento eufemistico e la 
giustificazione morale; 

c) maggiore è la tendenza ad essere socialmente 
competenti, minore è Fuso di strategie di giustifica¬ 
zione della propria condotta; 

d) inoltre, maggiore è l’ansia connessa alla ten¬ 
sione derivante dal giudizio altrui, maggiore è la 
diffusione e lo spostamento della responsabilità. 

Tale tendenza si riscontra, senza differenze ap¬ 
prezzabili, in entrambi gli Istituti. 


Tab ella 3 - Correlazioni tra sub-scale 
dell’adattamento interpersonale e meccanismi di di¬ 
simpegno morale 

Meccanismi 

A 

B 

C 

D 

E 

Attribuzione 
di colpa 

-.05 

.35** 

.08 

.04 

.22** 

Confronto 

vantaggioso 

.06 

.25** 

.01 

.13* 

.08 

Deumanizza¬ 
zione della 
vittima 

.01 

.36** 

.02 

.02 

.16** 

Diffusione di 
responsabilità 

-.09 

.06 

.12* 

-.05 

.03 

Dislocamen¬ 
to di 

-.08 

.30** 

.12* 

.05 

.13* 


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responsabilità 






Distorsione 
delle conseguen¬ 
ze 

-.07 

# 17 ** 

.03 

-.01 

.06 

Etichetta- 

mento 

eufemistico 

-.10 

.30** 

-.01 

.01 

.16** 

Giustifica¬ 
zione morale 

-.22** 

.43** 

.05 

-.04 

.26** 

Livelli di significatività: *^K.05; **^><.001 

Legenda: Sub-scala A=Non-affermatività; Sub-scala 

B impulsività; Sub-scala C=Preoccupazione sociale; Sub-scala 
D=Stress in situazioni sociali; Sub-scala E=Narcisismo 


Il bullismo e la prosocialità - Dall’analisi dei ri¬ 
sultati inerenti le tre forme di bullismo ed i 
comportamenti prosociali, sulla base di quanto di¬ 
chiarato dai nostri preadolescenti si rileva una 
ridotta frequenza di atti di bullismo ed una elevata 
frequenza di comportamenti prosociali, con diffe¬ 
renze significative in merito alla classe CF (g6S8) =2.45, 
p=.013): i soggetti più grandi dichiarano di aver ri¬ 
cevuto, con maggiore frequenza, comportamenti 
prosociali da parte degli altri compagni di scuola. 

Differenze in base al genere CQ 333) =3.67, p=.006) 
si evidenziano in quanto i maschi dichiarano di esse¬ 
re più frequentemente oggetto delle forme di 
bullismo fisico, mentre le femmine dei comporta¬ 
menti prosociali. 

In merito agli Istituti, la prosocialità appare me¬ 
no frequente nell’Ist-A rispetto all’Ist-B (t =3.22, 
p=.001): i preadolescenti che frequentano il contesto 
scolastico “a rischio” dichiarano una minore fre¬ 
quenza dei comportamenti positivi funzionali al 
benessere altrui, senza, però, rilevare una maggiore 
frequenza delle forme di bullismo. 

Correlazione tra adattamento interpersonale e 
forme di bullismo/prosocialità a scuola 

Abbiamo verificato, anche in questo caso, le cor¬ 
relazioni di Pearson tra le sub-scale dell’adattamento 
interpersonale e le forme di bullismo e prosocialità 
emerse dall’analisi della qualità della vita a scuola 
(Tab.4), rilevando relazioni positive (di debole in¬ 
tensità) dell’impulsività, dello stress e della 
preoccupazione sociale con le tre forme di bullismo. 
Ciò indica che i preadolescenti che hanno dichiarato 
di subire prepotenze (dirette e indirette) da parte dei 
compagni, risultano più impulsivi, stressati e preoc¬ 
cupati per l’immagine di sé. In direzione opposta, si 
evidenziano relazioni negative tra la non- 
affermatività, l’impulsività, lo stress in situazioni so¬ 
ciali e la prosocialità: i preadolescenti, infatti, che 
dichiarano di aver ricevuto azioni prosociali risulta¬ 


no meno impulsivi e stressati e più capaci di impie¬ 
gare abilità sociali. 


Tab.4 - Correlazioni tra sub-scale dell’adattamento 
interpersonale e bullismo/prosocialità 

Dimen¬ 

sioni 

A 

B 

C 

D 

E 

Fisico 

.03 

.15 

.20 

.12 

- 


** 

** 

* 

.03 

Rela- 

.04 

.17 

.18 

.14 

- 

zionale 

** 

** 

** 

.03 

Verbale 

.03 

.15 

.11 

.13 

- 


** 

* 

* 

.09 

Proso- 

- 

- 

- 

- 

.01 

cialità 

2i** 

.14* 

.02 

.15** 

Livelli di significatività: *p<.05; **^><.001 


Legenda: 

Sub-scala A—Non-affermatività; Sub-scala 

B—Impulsività; Sub-scala C—Preoccupazione sociale; Sub-scala 

D—Stress in situazioni sociali; Sub-scala E—Narcisismo 



Discussione e conclusioni 

I risultati dell’indagine hanno verificato 
l’esistenza di una significativa relazione delle dimen¬ 
sioni dell’adattamento interpersonale con 
l’inclinazione all’uso dei meccanismi di disimpegno 
morale e con la frequenza dei comportamenti prepo¬ 
tenti e prosociali nel contesto scolastico. Infatti, i 
preadolescenti (soprattutto, i maschi) più impulsivi, 
narcisisti e meno socialmente abili appaiono più in¬ 
clini all’uso delle strategie di giustificazione delle 
condotte moralmente inaccettabili. I nostri dati pos¬ 
sono, in tal senso, essere ritenuti in linea con alcune 
delle indicazioni emerse dalle ricerche che hanno 
indagato sull’uso dei meccanismi di disimpegno mo¬ 
rale, soprattutto da parte dei bulli a discapito delle 
vittime (cfr., Smith et al., 1993; Menesini, Fonzi e 
Vannucci, 1999; Menesini, Fonzi e Sanchez, 2002). 

Con attenzione alla qualità della vita a scuola, i 
preadolescenti che hanno dichiarato di essere ogget¬ 
to di azioni prepotenti manifestano elevati livelli di 
impulsività, stress e preoccupazione in situazioni so¬ 
ciali, così come coloro che hanno dichiarato di 
ricevere azioni prosociali mostrano bassi livelli di 
stress, passività e impulsività. Questi risultati con¬ 
cordano con le indicazioni provenienti da altre 
indagini empiriche realizzate nel contesto nazionale 
(Tani, 1999) ed internazionale (Kochenderfer e 
Ladd, 1996; Flodge e Perry, 1999; Storch et al., 
2003) sulla condizione psicologica e sulle caratteri¬ 
stiche delle vittime di bullismo. 

Degno di attenzione è il fatto che 
l’interpretazione inferenziale di questi risultati sem¬ 
bra risentire del limite delle analisi applicate, per le 


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Sagone, E., Licata, L. - Adattamento interpersonale, disimpegno morale, bullismo, comportamento prosociale, scuola media 


quali è plausibile parlare di ‘concause’ piuttosto che 
di relazioni causa-effetto in un dato fenomeno. Le 
evidenze rilevate, pertanto, possono essere conside¬ 
rate come punto di partenza per ulteriori 
approfondimenti delle differenti dimensioni psico¬ 
logiche che caratterizzano, a più livelli, le relazioni 
esplorate in questo contributo di ricerca. Risulterà, 
infatti, interessante reiterare l’analisi degli aspetti 
presi in esame con soggetti in età più matura al fine 
di verificare la possibile generalizzabilità dei risultati 
o la peculiarità degli stessi in particolari fasi evoluti¬ 
ve. 

Future ricerche, inoltre, potranno consentire 
l’approfondimento della tematica oggetto di studio 
con l’impiego di altri costrutti teorici e metodologie 
riconducibili all’adattamento interpersonale e ad al¬ 
tre dimensioni psicologiche allo stesso correlate, 
come, ad es., la self-efficacy (Bandura, 1986b), la po¬ 
polarità alfinterno del gruppo-classe (Menesini, 
2003), gli stili attributivi (De Beni e Moè, 2000) e 
le differenti rappresentazioni del Self(Possible Selves, 
Markus e Nurius, 1986), dimensioni che possono 
contribuire a facilitare l’adattamento interpersonale, 
importante compito di sviluppo in età adolescenzia¬ 
le, nonché fattore determinante per il benessere 
nella vita sociale di ogni persona. 

La centratura sull’analisi dell’adattamento inter¬ 
personale può, inoltre, costituire il punto nodale di 
interventi educativi e scolastici, funzionali non sol¬ 
tanto a migliorare la qualità della vita soggettiva ma 
anche a gestire meglio le dinamiche intra-gruppali, 
soprattutto, in adolescenza. 

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Ricevuto : 1 luglio 2009 
Revisione ricevuta : 1 novembre 2009 


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Stategie di coping negli infermieri e negli studenti 

d’infermieristica 


Chiara BARLOTTI, Cristina DI PIETRO, Claudia URAS, Stefano TABOLLI 

Laboratorio di Ricerca sui Servizi Sanitari, Istituto Dermopatico dell’Immacolata IDI —IRCCS, Roma 

ABSTRACT - Coping in nnrses and nursing students - Coping is thè use of skills and strategies adopted to face stress- 
ful and difficult events. The aim of this study was to describe/analyse thè coping strategies in nurses (n. 298) and 
nursing students (n. 326), and to relate them with few socio-demographic variables. If working with patients is a 
stressful job, different strategies of coping are supposed to be recognized among nurses and nursing students. The 
Coping Orientation to Problems Experienced questionnaire was distributed in January-March 2009 to nurses and 
nursing students at thè IDI-IRCCS Institute and in an University School of Nursing in Rome, respectively. Nurses 
and nursing students are similar populations. The Denial scale (I refuse to believe that it has happened) and thè Be- 
havioural disengagement scale (I give up thè attempt to get what I want) are higher in nurses (p<0.05); thè Mental 
disengagement scale (I turn to work or other substitute activities to take my mind off things) is higher in students 
(p<0.05). The use of Maladaptive coping is more frequent in nurses for men and those acting in operating room, as 
well as in students: thè younger, thè highly educated, those who had experienced stressful events. The use of Emo- 
tion-focused coping is more frequent in females nurse students. Findings from this study may be useful for thè 
students’ tutors and nurses’ coordinators, to better direct their training and to better coordinate their field work, re¬ 
spectively. KEY WORDS: Coping, Coping strategies, Stress, Nurses. 

RIASSUNTO - Per coping s’intende l’insieme delle strategie cognitive e comportamentali messe in atto da una per¬ 
sona per fronteggiare una situazione di stress. Lo studio intende descrivere e analizzare le strategie di coping negli 
infermieri (n. 298) e negli studenti d’infermieristica (n. 326), in relazione ad alcune variabili sociodemografiche. Il la¬ 
voro con i pazienti è un evento stressante e differenti dovrebbero essere le strategie di coping tra gli studenti e gli 
infermieri. E’ stato distribuito (Gennaio-Marzo 2009) il Coping Orientation to Problems Experienced. La ricerca e- 
videnzia che gli infermieri e gli studenti appaiono come due popolazioni simili. Gli unici elementi significativamente 
differenti sono stati quelli evidenziati nelle scale di Negazione (Mi rifiuto di credere che ciò sia accaduto) e Distacco 
comportamentale (Riconosco che non posso farci niente e abbandono ogni tentativo di agire) più elevati negli infer¬ 
mieri (p<0.05) e di Distacco mentale (Mi dedico al lavoro o ad altre attività per distrarmi) maggiore negli studenti 
(p<0.05). L’uso di Meccanismi Potenzialmente Disadattavi è più frequente negli infermieri maschi che operano in 
reparti chirurgici e negli studenti più giovani, nei laureati, in coloro che riferiscono episodi stressanti. L’uso di Mec¬ 
canismi Focalizzati sull’Espressione Emotiva è maggiore nelle studentesse. Utile appare la conoscenza di queste 
informazioni per i formatori e per i coordinatori degli operatori sanitari, per indirizzare meglio i loro insegnamenti e 
meglio coordinare gli infermieri sul campo. PAROLE CHIAVE: Coping, Strategie di coping, Stress, Infermieri. 


Introduzione 

Quando si parla di coping ci si riferisce 
all’insieme degli sforzi cognitivi e comportamentali 
attuati per controllare specifiche richieste interne e/o 
esterne che vengono valutate come eccedenti le ri¬ 
sorse della persona (Lazarus, 1966). Il coping è un 
processo dinamico, costituito da una serie di risposte 
reciproche attraverso le quali ambiente e individuo 
s’influenzano a vicenda; inoltre comprende una serie 
di azioni, sia cognitive che comportamentali, inten¬ 
zionali, finalizzate a controllare l’impatto negativo 
dell’evento stressante. Il termine stress (Lazarus, 
2006) viene usato per indicare genericamente una 
condizione di tensione psichica, che può essere de¬ 
terminata dalle più svariate situazioni: familiari, 
lavorative, di coppia e amicali. Esiste ovviamente 


una variabilità individuale, che condiziona il diverso 
modo di percepire gli eventi stressanti e dipende da¬ 
gli strumenti che ciascuno ha a disposizione per 
affrontarli. DeLongis e Holtzman (2005) hanno e- 
videnziato che la personalità e la qualità delle 
relazioni sociali rivestono un ruolo importante nella 
maggior parte delle situazioni di stress. 

Il processo di adattamento ad una situazione 
stressante è determinato dalle strategie di coping, 
modalità che determinano l’adattamento ad una si¬ 
tuazione funzionale per mitigare e ridurre la portata 
stressogena dell’evento. È stato dimostrato che 
l’ansia e la depressione rientrano fra i numerosi fat¬ 
tori che possono incidere sulla gestione personale di 
eventi problematici e sull’utilizzo delle strategie di 
coping (Finset e Andersson, 2000). 


© PSICOTECNICA 


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Brown e Nicassio (1987) descrivono le strategie 
attive di coping, rappresentate dal tentativo del pa¬ 
ziente di controllare in qualche modo il proprio 
dolore oppure dal tentativo di mantenere un buon 
livello funzionale, nonostante il permanere del dolo¬ 
re stesso e le strategie passive di coping in cui il pa¬ 
ziente lascia il controllo del proprio dolore ad altri o 
permette che altre aree significative di vita vengano 
influenzate negativamente dal dolore. Secondo tale 
formulazione la differenza fondamentale tra strategie 
attive e passive si fonda sul fatto che il paziente 
faccia affidamento su risorse interne a sé o esterne. 

Endler e Parker (1990) hanno individuato tre ca¬ 
tegorie di coping: coping centrato sul compito 
rappresentato dalla tendenza ad affrontare il pro¬ 
blema in maniera diretta, ricercando soluzioni per 
fronteggiare la crisi, coping centrato sulle emozioni 
rappresentato da abilità specifiche di regolazione af¬ 
fettiva, che consentono di mantenere una 
prospettiva positiva di speranza e controllo delle 
proprie emozioni in una condizione di disagio op¬ 
pure di abbandono alle emozioni, coping centrato 
sull’evitamento rappresentato dal tentativo 
dell’individuo di ignorare la minaccia dell’evento 
stressante attraverso la ricerca del supporto sociale o 
impegnandosi in attività che distolgono la sua atten¬ 
zione dal problema. 

Lo strumento principale utilizzato per valutare il 
coping è il Coping Orientation to Problems Expe- 
rienced (Carver et Al, 1989), uno degli strumenti 
multidimensionali finalizzati alla misurazione delle 
abilità di fronteggiamento messe in atto dalla perso¬ 
na nei confronti dello stress. Le dinamiche di coping 
sono state studiate sia in soggetti normali impegnati 
ad affrontare eventi problematici e condizioni di di¬ 
sagio dovute a situazioni lavorative stressanti (Ianni 
et Al, 2004) che in pazienti con malattie acute o 
croniche (Sollner et Al, 1999; Donnellan et Al, 
2006; Eloybraten Sigstad et Al, 2005; Fortune et Al, 
2002; Scharloo et Al, 2000; Finzi et Al, 2007; 
Whitmarsh et Al, 2003). 

Obiettivo di questo studio è stato quello di de¬ 
scrivere le strategie di coping negli infermieri e negli 
studenti d’infermieristica ipotizzando una loro diffe¬ 
renza; valutando altresì alcune variabili 
sociodemografiche caratteristiche di ciascun gruppo. 

Materiali e Metodi 

Lo studio è stato condotto mediante la sommini¬ 
strazione di un questionario anonimo nei mesi di 
Gennaio e Febbraio 2009. Sono stati coinvolti 326 


studenti infermieri del Centro di Formazione e Stu¬ 
di Sanitari “Padre Luigi Monti” (Università di Tor 
Vergata) e 298 infermieri afferenti all’IDI-Sanità (I- 
stituto Dermopatico dell’Immacolata IDI- IRCCS, 
Ospedale Generale San Carlo) di Roma. I parteci¬ 
panti sono stati sensibilizzati alla compilazione del 
Coping Orientation to Problems Experienced previa 
introduzione al questionario e alle finalità della ri¬ 
cerca. I questionari sono stati consegnati agli 
studenti, prima dell’inizio delle lezioni e ritirati al 
termine delle stesse. Agli infermieri il questionario 
veniva consegnato dai caposala che si facevano parte 
attiva nella ricerca e lo ritiravano entro una settima¬ 
na dalla somministrazione. Le variabili 
sociodemografiche indagate dal questionario sono 
state: età, sesso, cittadinanza, residenza, scolarità, 
stato civile, numero figli, anni di servizio. Veniva 
poi richiesto di valutare lo stato di salute attuale e lo 
stato di salute nell’ultimo anno con una scala analo¬ 
gico visiva (Visual Analogical Scale, VAS) graduata 
da 0 a 10, si indagava quindi sull’uso di farma¬ 
ci/psicofarmaci e sulla presenza di eventuali eventi 
stressanti vissuti nell’ultimo anno. 

Il Questionario Coping Orientation to Problems 
Experienced validato in italiano (Sica et Al, 1997) 
composto da 60 item, raggruppabili in 17 scale, 
quattro item per ogni scala, chiede di valutare con 
quale frequenza il soggetto mette in atto, nelle situa¬ 
zioni difficili o stressanti, quel particolare processo 
di coping. Le possibilità di risposta sono quattro: Di 
solito non lo faccio; Lo faccio qualche volta; Lo faccio 
con una certa frequenza; Lo faccio quasi sempre. Cia¬ 
scuna scala viene quantificata con un punteggio da 
un minimo di 4 ad un massimo di 16. Non è previ¬ 
sto per il Coping Orientation to Problems 
Experienced un punteggio totale. Dalle 17 scale si 
possono poi ottenere 3 Categorie: Meccanismi Fo¬ 
calizzati sul Problema, Meccanismi Focalizzati 
sull’Espressione Emotiva, Meccanismi Potenzial¬ 
mente Disadattivi. Il soggetto non deve fare 
riferimento ad uno stress specifico, ma pensare piut¬ 
tosto a come abitualmente si comporta nelle 
situazioni stressanti. 

E stata effettuata un’analisi descrittiva per tutte 
le variabili oggetto di studio. Mediante il test t di 
Student sono stati confrontati i punteggi medi delle 
scale tra i due gruppi e alfinterno dei gruppi per al¬ 
cune variabili. Il test/“è stato applicato ad ogni item 
del Coping Orientation to Problems Experienced 
per confrontare le frequenze tra i due gruppi. Per 
entrambi i test veniva accettata la significatività per 
P<0.05. Tutte le analisi statistiche sono state effet¬ 
tuate con STATA vs.9. (STATA, College Station, 
TX, USA). 


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Legenda delle tabelle 2/3/4 

Attività (intraprendere qualche azione per elimi¬ 
nare o ridurre lo stress); Pianificazione (riflettere, 
pianificare, elaborare strategie per superare il pro¬ 
blema); Soppressione di attività competitive 
(mettere da parte ogni altra attività per dedicarsi più 
efficacemente al problema); Contenimento (aspetta¬ 
re l’occasione propizia per affrontare lo stress invece 
di agire impulsivamente); Ricerca di informazioni 
(chiedere consigli, assistenza, informazioni); Ricerca 
di comprensione (ottenere supporto morale, rassicu¬ 
razioni, comprensione); Sfogo emozionale 
(esprimere emozioni, dare sfogo ai propri sentimen¬ 
ti); Reinterpretazione positiva e crescita (elaborare 
l’esperienza critica in termini positivi o di crescita 
umana); Accettazione (accettare la situazione e/o 
della propria incapacità neH’affrontarla); Dedicarsi 
alla religione (cercare aiuto o conforto nella pratica 
religiosa); Umorismo (prendersi gioco della situa¬ 
zione, riderci sopra); Negazione (rifiutare l’esistenza 
della situazione critica, agire come se lo stress non 
esistesse); Distacco comportamentale (ridurre o ri¬ 
nunciare agli sforzi per fronteggiare la situazione 
stressante); Distacco mentale (distrarsi, sognare ad 
occhi aperti, dormire più a lungo); Uso di droghe o 
alcool (utilizzare sostanze stupefacenti o alcolici per 
meglio tollerare lo stress); Supporto sociale (richie¬ 


dere consigli, assistenza, supporto e rassicurazione); 
Strategie focalizzate sul problema (pianificare, pro¬ 
gettare la soluzione dei problemi fonti di stress). 

Alle scale sono state aggiunte e successivamente 
validate tre categorie di base: Meccanismi Focalizzati 
sul Problema, Meccanismi Focalizzati 
sull’Espressione Emotiva, Meccanismi Potenzial¬ 
mente Disadattivi. I Meccanismi Focalizzati sul 
Problema sono messi in atto in situazioni che il sog¬ 
getto giudica suscettibili di cambiamento; i 
Meccanismi Focalizzati sull’Espressione Emotiva 
predominano quando il soggetto valuta la situazione 
come immutabile; i Meccanismi Potenzialmente Di¬ 
sadattivi indicano la tendenza ad evitare la 
situazione problematica a livello cognitivo o com¬ 
portamentale. 

Risultati 

I questionari sono stati compilati da 298 infer¬ 
mieri e 326 studenti pari al 69.5% e all’81.3% 
rispettivamente di coloro che l’avevano ricevuto. 

Le caratteristiche demografiche e professionali 
dei rispondenti sono indicate in Tabella 1. 


Tabella 1. Caratteristiche del campione d’infermieri (289) e Studenti d’infermieristica (325) per alcune variabili pre¬ 
se in considerazione (numero e percentuale), per età e stato di salute punteggi medi e Deviazione Standard (SD). 




Infermieri 


Studenti 





di infermieristica 



n. 

% 

n. % 

Sesso: 

maschi 

90 

31.14 

89 

27.38 


femmine 

199 

68.86 

236 

72.62 

Scolarità: 

diploma 

124 

46.62 

165 

52.88 


laurea 

142 

53.38 

147 

47.12 

Stato civile: 

celibe/nubile 

117 

41.05 

220 

69.62 


coniugato/a 

142 

49.82 

73 

23.10 


altro 

26 

9.13 

23 

7.28 

Uso psicofarmaci: 

si 

no 

28 

242 

10.37 

89.63 

30 

295 

9.23 

90.77 

Eventi stressanti riferiti: 

si 

152 

53.15 

168 

51.69 


no 

134 

46.85 

157 

48.31 


Età (anni) 

39.17 ±8.69 

33.23+ 10.70 


Stato di salute percepita 

VAS (0-10) 

7.59+1.83 

7.82+ 1.76 


Stato di salute ultimo anno 

VAS (0-10) 

7.29+ 1.92 

7.49+ 1.92 


I totali possono essere diversi per dati mancanti. 
VAS = Scala visuo-analogica 


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Sono stati analizzati i questionari di 289 infer¬ 
mieri e 325 studenti poiché alcuni sono risultati 
incompleti e non sono stati utilizzati. 

AU’interno del campione vi è un’elevata percen¬ 
tuale di femmine, il 69% fra gli infermieri e il 73% 
fra gli studenti. Il 50% degli infermieri è coniugato, 
il 70% di studenti è celibe/nubile. Le percentuali 
relative all’uso di psicofarmaci (circa 10%) e agli e- 
venti stressanti vissuti neH’ultimo anno (circa 52%) 
sono simili tra gli infermieri e gli studenti, come si¬ 


mili sono la media relativa allo stato di salute attuale 
e quella dello stato di salute nell’ultimo anno valuta¬ 
te con la Visual Analogue Scale (VAS). 

Nella Tabella 2 sono riportati i valori medi e la 
Deviazione Standard per ciascuna scala e per ciascu¬ 
na delle categorie del Coping Orientation to 
Problems Experienced nei due gruppi in osservazio¬ 
ne. La significatività delle differenze è espressa a 
margine (t test). 


Tabella 2. Scale del Coping Orientaion to Problems Experienced e categorie di Coping: valori medi (media) e devia¬ 
zione standard (SD) negli infermieri e negli studenti d’infermieristica con relativa numerosità e differenze 
significative (p<0.05). 


Scale 


Infermieri 

Studenti d’ infermieri¬ 
stica 



n. 

Media 

S.D. 

n. 

Media 

S.D. 

P 

Attività 

289 

11.63 

2.58 

310 

11.76 

2.28 


Pianificazione 

294 

11.24 

2.97 

318 

11.36 

2.87 


Soppressione di attività competitive 

292 

9.36 

2.57 

318 

9.57 

2.39 


Contenimento 

292 

9.85 

2.70 

318 

10.01 

2.61 


Ricerca di informazioni 

293 

9.74 

2.89 

322 

9.91 

2.75 


Ricerca di comprensione 

295 

9.03 

3.04 

318 

9.31 

2.96 


Sfogo emozionale 

293 

8.87 

3.05 

319 

9.18 

2.72 


Reinterpretazione positiva e crescita 

294 

12.09 

2.63 

319 

12.14 

2.42 


Accettazione 

287 

10.12 

2.87 

309 

9.99 

2.69 


Dedicarsi alla religione 

286 

8.69 

3.82 

309 

8.76 

4.09 


Umorismo 

291 

7.76 

3.05 

319 

7.59 

2.73 


Negazione 

291 

6.53 

2.68 

318 

6.12 

2.28 

0.04 

Distacco comportamentale 

293 

6.48 

2.56 

318 

6.11 

2.04 

<0.05 

Distacco mentale 

294 

8.10 

2.39 

321 

8.50 

2.41 

0.04 

Uso di droghe o alcool 

287 

5.07 

2.75 

314 

4.80 

2.06 


Supporto sociale 

294 

18.74 

5.39 

293 

19.35 

5.12 


Strategie focalizzate sul problema 

294 

20.38 

4.44 

321 

20.64 

4.17 


Categorie 

Meccanismi focalizzati sul problema 

291 

10.36 

2.04 

306 

10.51 

1.78 


Meccanismi focalizzati sull'espressione emotiva 

284 

9.44 

1.88 

303 

9.50 

1.51 


Meccanismi potenzialmente disadattavi 

288 

6.54 

2.04 

313 

6.39 

1.44 



L’utilizzo della Negazione e del Distacco compor¬ 
tamentale è significativamente più elevato negli 
infermieri (p<0.05) e maggiore è il Distacco mentale 
negli studenti (p<0.05). 


All’analisi delle tre categorie non emergono diffe¬ 
renze significative tra i punteggi medi rilevati tra gli 
infermieri e quelli degli studenti. 

Nelle Tabelle 3 e 4 vengono riportate, per in¬ 
fermieri e studenti rispettivamente, per ciascuna 
scala del Coping Orientation to Problems Experien- 


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ced, le differenze, tra i valori medi di ciascuna varia¬ 
bile, osservate come statisticamente significative. 

Tabella 3. Scale del Coping Orientation to Problems Experienced e categorie di Coping: differenze medie (A)di al¬ 
cune variabili (sesso, età, reparto, anni di servizio) negli infermieri con relativa numerosità e significatività (p<0.05). 


Infermieri 



Sesso 

Età/anni 


Reparto 

Anni di servizio 


M. (n.90) 

< 38 (n.l 16) vs. 

chirurgico 

(n.178) 

< 13 (n.l33) 


vs. 

F. (n.199) 

> 38 (n.l07) 

non chirurgico 

VS. 

(n.l 10) 

VS. 

> 13 (n. 120) 

Scale 

A 

P 

A p 

A 

p 

A p 

Attività 







Pianificazione 

0.84 

0.03 


-0.77 

0.03 


Soppressione di attività competitive 







Contenimento 







Ricerca di informazioni 



0.0 



1.02 0.01 

Ricerca di comprensione 

-0.84 

0.03 

0.94 2 

0.74 

0.04 

1.29 0.01 

Sfogo emozionale 







Reinterpretazione positiva e crescita 







Accettazione 



0.0 




Dedicarsi alla religione 



-1.10 3 



-1.15 0.02 

Umorismo 

0.98 

0.01 





Negazione 

0.69 

0.05 





Distacco comportamentale 

1.10 

0.01 





Distacco mentale 







Uso di droghe o alcool 

1.77 

0.01 


0.72 

0.03 


Supporto sociale 






2.32 0.01 

Strategie focalizzate sul problema 




-1.30 

0.02 


CATEGORIE 







Meccanismi focalizzati sul problema 







Meccanismi focalizzati sull'espres- 







sione emotiva 







Meccanismi potenzialmente disadat- 







tavi 

1.02 

0.01 


0.51 

0.03 



Nota: Nessuna significatività è presente negli infermieri per presenza/assenza eventi stressanti 
p = Student t test 
A= differenza media 

I totali possono variare per dati mancanti 


Tra gli Infermieri, (Tabella 3), i maschi utilizza¬ 
no maggiormente e in maniera statisticamente 
significativa rispetto alle femmine le strategie di 
Pianificazione, Umorismo, Negazione, Distacco com¬ 
portamentale, Uso di droghe o alcool, manifestando 
una maggiore predisposizione verso i Meccanismi 
Potenzialmente Disadattivi. Le femmine invece ri¬ 
chiedono Ricerca di comprensione così come avviene 
nel caso dei più giovani. Gli infermieri che svolgono 
il proprio lavoro al fin terno dei reparti chirurgici ri¬ 
corrono alla Ricerca di comprensione e al YUso di 
droghe o alcool, mettendo in atto Meccanismi Poten- 

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zialmente Disadattavi più di coloro che operano 
gli altri reparti (p<0.05). Gli infermieri che afferi- 
afferiscono ai reparti non-chirurgici utilizzano 
giormente la Pianificazione e le Strategie focalizzate 
sul problema. 

Gli infermieri con anni di servizio inferiore a 13 
(è stato usato come “cut off’ il valore mediano) ri¬ 
chiedono Ricerca di informazioni, Ricerca di 
comprensione e Supporto sociale più dei soggetti che 
hanno una maggiore anzianità di servizio (p<0.01). 


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Tabella 4. Scale del Coping Orientation to Problems Experienced e categorie di coping: differenze medie (A) di al¬ 
cune variabili (sesso, età, titolo di studio, eventi stressanti) negli studenti d’infermieristica con relativa numerosità e 
significatività (p<0.05). 


Studenti d’infermieristica 


Sesso 

Età/anni 

Titolo di Studio 

Eventi stressanti 


M. (n. 89) 

<31 (n. 145) 

VS. 

Diploma (n. 

165) 

SI (n. 168) 


vs. 

F. (n. 236) 

>31 (n. 120) 

VS. 

Laurea (n. 147) 

VS. 

NO (n. 157) 

Scale 

A p 

A 

p 

A 

P 

A p 

Attività 


-0.60 

0.04 




Pianificazione 


-0.79 

0.02 

0.67 



Soppressione di attività com- 







petitive 







Contenimento 


-0.85 

0.01 




Ricerca di informazioni 

-0.68 0.05 






Ricerca di comprensione 

-1.67 0.01 

1.23 

0.01 




Sfogo emozionale 

-1.27 0.01 





0.95 0.01 

Reinterpretazione positiva e 







crescita 


-1.11 

0.01 

0.80 

0.01 


Accettazione 

-0.67 0.05 






Dedicarsi alla religione 

-1.08 0.04 

-1.59 

0.01 




Umorismo 







Negazione 







Distacco comportamentale 




-0.51 

0.02 


Distacco mentale 


1.13 

0.01 



1.01 0.01 

Uso di droghe o alcool 

0.73 0.01 

0.91 

0.01 

-0.67 

0.01 


Supporto sociale 

-2.19 0.01 

1.66 

0.01 




Strategie focalizzate sul prò- 







blema 


-1.22 

0.01 

0.99 

0.03 


CATEGORIE 







Meccanismi focalizzati sul 







problema 







Meccanismi focalizzati sull'e- 







spressione emotiva 

-0.75 0.01 






Meccanismi potenzialmente 







disadattavi 


0.65 

0.01 

-0.40 

0.01 

0.43 0.01 


p = Student t test 
A= differenza media 

I totali possono variare per dati mancanti 


Tra gli Studenti (Tabella 4) sono le femmine che 
ricorrono maggiormente alla Ricerca di informazioni, 
Ricerca di comprensione, Sfogo emozionale. Accetta¬ 
zione, Dedicarsi alla religione, Supporto sociale, 
mettendo in atto soprattutto Meccanismi Focalizzati 
sull’Espressione Emotiva. 

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Coloro che hanno un’età superiore ai 31 anni (è 
stato usato come “cut off” il valore mediano) utiliz¬ 
zano maggiormente le strategie di coping quali 
Attività, Pianificazione, Contenimento, Reinterpreta¬ 
zione positiva e crescita, Dedicarsi alla religione. 
Strategie focalizzate sul problema. Gli studenti con 
età inferiore ai 31 anni mettono in atto soprattutto 

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Barlotti, C., Di Pietro, C., Uras, C., Tabolli, S. - Strategie di coping negli infermieri e negli studenti di infermieristica 


Meccanismi Potenzialmente Disadattivi; sono i lau¬ 
reati che utilizzano maggiormente questi 
meccanismi rispetto ai diplomati (p<0.05). Gli stu¬ 
denti diplomati utilizzano maggiormente 
Pianificazione, Reinterpretazione positiva e crescita, 
Strategie focalizzate sul problema. 

Gli studenti che hanno riferito di aver vissuto e- 
venti stressanti nell’ultimo anno utilizzano 
maggiormente le strategie quali Sfogo emozionale e 
Distacco mentale. 

All’analisi delle domande singole del Coping O- 
rientation to Problems Experienced è stata rilevata la 
percentuale di frequenza con cui sia gli studenti che 
gli infermieri hanno risposto “Di solito non lo fac¬ 
cio” e “Lo faccio quasi sempre”. La maggiore 
concordanza è stata trovata agli item che rientrano 
nella scala Uso di droghe o alcool (Bevo alcool o 
prendo droghe o farmaci per pensarci di meno) pre¬ 
sente nella categoria dei Meccanismi Potenzialmente 
Disadattivi. I valori sono molto simili in entrambi i 
gruppi: l’87% degli infermieri e il 90% degli stu¬ 
denti d’infermieristica hanno risposto “Di solito 
non lo faccio”. 

La maggiore discrepanza nelle risposte è stata os¬ 
servata negli item che rientrano nella scala Distacco 
comportamentale (Riconosco che non posso farci 
niente e abbandono ogni tentativo di agire), 
anch’essa presente nella categoria dei Meccanismi 
Potenzialmente Disadattivi, dove il 37% degli stu¬ 
denti e il 25% degli infermieri hanno risposto “Lo 
faccio qualche volta”. 

Discussione 

Gli infermieri e gli studenti d’infermieristica ap¬ 
paiono come due popolazioni simili. 

L’età più giovane, una minore scolarità e l’essere 
single sono le ovvie caratteristiche maggiormente 
riscontrate negli studenti. Appare interessante come 
gli eventi stressogeni riferiti, l’uso di psicofarmaci o 
lo stato di salute percepito e la valutazione dello sta¬ 
to di salute nell’ultimo anno siano in questi gruppi 
perfettamente sovrapponibili. 

Sulla base del fatto che il lavoro è un evento 
stressogeno (Dinoto, 2006) s’ipotizzava che il lavoro 
in ospedale avrebbe potuto introdurre strategie di 
coping diverse e che quindi avremmo potuto docu¬ 
mentare differenze nelle strategie adottate tra gli 
studenti e gli infermieri. 

Gli unici elementi significativamente differenti 
sono stati quelli evidenziati nelle scale di Negazione 
(Mi rifiuto di credere che ciò sia accaduto) e Distac¬ 
co comportamentale (Riconosco che non posso farci 

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niente e abbandono ogni tentativo di agire) maggio¬ 
ri negli infermieri e di Distacco mentale (Mi dedico 
al lavoro o ad altre attività per distrarmi) maggiore 
negli studenti. 

In accordo con quanto documentato in letteratu¬ 
ra sono state rilevate differenze per quanto riguarda 
il genere (Sica et AI, 1997) dove strategie disadattive 
sono più frequenti nei maschi, i quali ricorrono 
all’ Uso di droghe o alcool e meno alla Ricerca di com¬ 
prensione rispetto alle femmine. 

I Meccanismi Potenzialmente Disadattivi adotta¬ 
ti dagli studenti non risentono della differenza di 
genere bensì della maggiore esperienza accademica, 
di un’età più giovane e della riferita esposizione ad 
eventi stressanti. E’ da sottolineare che la sommini¬ 
strazione dei questionari ha coinciso col periodo 
degli esami universitari. La maggiore esperienza ac¬ 
cademica è legata alla presenza di infermieri già 
laureati (laurea triennale), già inseriti nel mondo del 
lavoro, che frequentano l’università per la formazio¬ 
ne post-base. Gli studenti quindi potrebbero aver 
scelto I Meccanismi Potenzialmente Disadattivi in 
un momento di notevole impegno e sforzo mentale, 
reagendo paradossalmente con un maggior Distacco 
Mentale. 

Sono le femmine che utilizzano maggiormente i 
Meccanismi Localizzati sull’Espressione Emotiva 
confermando quanto già riportato in letteratura 
(Geirdal e Dahl, 2008). L’ambiente universitario 
non limita quindi le studentesse a manifestare gioia, 
paura, rabbia, vergogna. L’utilizzo di tali meccani¬ 
smi è confermato ulteriormente dalla scelta che esse 
attuano per l’attività di Supporto Sociale, maggiore 
che nei maschi. 

La qualità motivazionale di un soggetto e la feca¬ 
lizzazione sull’espressione emotiva sono requisititi 
fondamentali per affrontare lo stress e mettere in at¬ 
to adeguate strategie (Lazarus, 1993). 

Le strategie di coping dipendono sostanzialmen¬ 
te dalle aspettative che le persone hanno di 
raggiungere i propri obiettivi e rispetto ai propri bi¬ 
sogni. 

Anche se con valori lievemente inferiori a quelli 
da noi trovati Dorz et Al. (2004) hanno evidenziato 
che le strategie principali adottate dal personale sani¬ 
tario e dagli studenti d’infermieristica sono le 
medesime in termini di priorità. 

In un campione di infermieri, esaminato per va¬ 
lutare la soddisfazione lavorativa, il burnout e lo 
stress, il rischio di esaurimento emotivo aumentava 
al prolungarsi della durata d’impiego e la soddisfa¬ 
zione lavorativa si associava ad una minore 
probabilità di presentare disturbi di tipo ansioso- 
depressivo (Tabolli et Al, 2006). 

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Barlotti, C., Di Pietro, C., Uras, C., Tabolli, S. - Strategie di coping negli infermieri e negli studenti di infermieristica 


Nel nostro studio abbiamo voluto verificare 
quanto negli infermieri si modificassero le strategie 
rispetto al periodo di servizio documentando che 
erano significativamente più rilevanti la Ricerca 
d’informazione, Ricerca di comprensione e Supporto 
sociale in coloro che avevano un’anzianità lavorativa 
minore. Sono ovviamente i neo-assunti a reagire 
cercando sempre le informazioni che non hanno, 
cercando solidarietà con gli altri per farsi accettare, 
per far parte del gruppo di lavoro. Essi spesso non 
trovano un ambiente accogliente e la nuova profes¬ 
sione li espone a problematiche quali la malattia, la 
sofferenza, il deturpamento del corpo e la morte. E’ 
credibile che garantendo un’adeguata informazione, 
una maggior integrazione nella squadra di lavoro ed 
un maggior supporto sociale nei più giovani il ri¬ 
schio di stress e di burnout possa essere prevenuto. Il 
Distacco Comportamentale, più frequente negli in¬ 
fermieri, potrebbe essere conseguenza di una 
sofferenza per rassegnazione dovuta all’impossibilità 
di incidere nei cambiamenti oppure da una ridotta 
passione per l’attività professionale. 

La scelta delle strategie di coping dipende da una 
pluralità di fattori quali la personalità, l’ambiente ed 
il contesto in cui si opera. Sia gli studenti sia gli in¬ 
fermieri mirano ad ottenere una gratificazione 
derivante dal riconoscimento sociale delle proprie 
qualità. 

Conoscere le strategie di coping e comprendere 
come esse possano essere modificate nel tempo è uti¬ 
le per prevenire il burnout, inoltre tali conoscenze 
sono utili per chi è impegnato nella gestione delle 
risorse umane e nel miglioramento dell’ambiente 
lavorativo, anche nei suoi aspetti psicosociali. 

Utile appare altresì la conoscenza di queste in¬ 
formazioni per i formatori degli studenti e per i 
coordinatori degli operatori sanitari, per indirizzare 
meglio i loro insegnamenti e meglio coordinare gli 
infermieri sul campo. 

Conclusioni 

Gli infermieri e gli studenti d’infermieristica 
hanno simili strategie di coping. 

L’uso di Meccanismi Potenzialmente Disadattavi 
è più frequente nei maschi, sia infermieri che stu¬ 
denti. 

Le studentesse sono quelle che di fronte a stress 
utilizzano maggiormente Meccanismi Focalizzati 
sull’Espressione Emotiva. 

Fornire informazioni sulle strategie possibili per 
fronteggiare gli eventi stressogeni può essere utile 
agli infermieri, agli studenti e ai loro coordinatori. 

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Potenziare le risorse individuali e ottimizzare le 
risorse socio-ambientali può orientare verso strategie 
di coping adattive. 

Ringraziamenti 

Si ringraziano tutti gli infermieri dell’IDI Sanità 
e gli studenti del Centro di Formazione e Studi Sa¬ 
nitari “Padre Luigi Monti” (Università di Tor 
Vergata) che hanno deciso di partecipare allo studio. 

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Ricevuto : 17 aprile 2009 
Revisione ricevuta : 8 novembre 2009 


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Familismi moderni: Generativi, Emancipati, Coniugati 

Felice PERUSSIA, Renata VIANO 

Dipartimento Di Psicologia, Università degli Studi di Torino 


ABSTRACT - Moderrn familisms: Generators, Emancipated, Spoused - The paper is introduced by a criticai review of 
research literature on thè subject of familism psychology, in its various aspects relating to family, marriage, children. 
It is then reported thè originai analysis, based on a representative sample of Italian population of 2138 adults, which 
were administered 3 items on thè level of importance attributed to family, marriage, and children from thè point of 
view of personal fulfillment. The results show: strong adherence to thè value of thè family; relatively limited value at¬ 
tributed to thè generation of children; low value attributed to marriage. Cluster analysis highlights three types of 
relationship with these themes: a) "Generators (Familists)" (42.6%), who believe strongly in family and marriage and 
are primarily women, married with children, with low education, that do not work outside thè home. They are 
strongly Catholic, they mistrust of immigrants, and are driven concrete. From thè perspective of Itapi Tests, they are 
characterized by: Defensiveness, Dynamicity, Vulnerability, Faith, Success, Table. B) "Emancipated (non-familists)" 
(34.9%) who do not believe in thè family, nor in marriage nor in children and are primarily men, single, childless, 
middle-aged, high education, employees, and professionals. They are strongly oriented towards all thè cultural, artis- 
tic, and self-cultivation issues. They do not identify with thè religious dimension, they tend to independence, love to 
travel and live always new experiences. From thè perspective of Itapi Tests, they are characterized by: Imagination, 
Introversion, Culture, Autonomy. C) "Spoused" (22.5%) who believe in family relationship and less in children or in 
family as institution, and are in generai average, but also often married with children, low educated, workers. Are 
identified with thè national culture, accurate, withdrawn, a little suffering and very concerned about thè risks that life 
presents, but also friendly with others. From thè perspective of Itapi Tests, they are characterized by: Empathy, Con- 
scientiousness, Love, Physicity. - KEYWORDS: Family, Marriage, Children, Generators, Emancipated, Spoused. 

RIASSUNTO - Il lavoro è introdotto da una rassegna critica della letteratura di ricerca sulla psicologia del famili¬ 
smo, nei suoi vari aspetti relativi alla dimensione della famiglia, del matrimonio, dei figli. Viene quindi presentata 
un'analisi originale, basata su un campione rappresentativo della popolazione italiana di 2.138 adulti, cui sono stati 
somministrati, tra l'altro, 3 item sul livello di importanza che viene attribuito alla famiglia, al matrimonio, ai figli, dal 
punto di vista della realizzazione personale. 1 dati mostrano: un'adesione maggioritaria al valore della famiglia; un di¬ 
screto valore attribuito alla generazione dei figli; un valore limitato attribuito al matrimonio. L'analisi dei cluster 
evidenzia tre tipologie di rapporto con questi temi: A) "Generativi (Familisti)" (42.6%), che credono fortemente nella 
famiglia e nel matrimonio e sono in primo luogo donne, sposate, con figli, di istruzione bassa, che non lavorano fuori 
casa. Sono decisamente cattolici, diffidenti verso gli immigrati, orientati alla concretezza. Dal punto di vista dei Test 
Itapi, sono caratterizzati da: Difensività, Dinamicità, Vulnerabilità, Fede, Successo, Tavola. B) "Emancipati (Non 
familisti)" (34.9%), che non credono nella famiglia, né nel matrimonio né nei figli e sono in primo luogo uomini, ce¬ 
libi, senza figli, di età intermedia, di istruzione alta, impiegati e professionisti. Sono fortemente orientati verso tutti i 
temi culturali, artistici e della coltivazione di sé. Non si identificano con la dimensione religiosa, tendono all'indipen¬ 
denza, amano viaggiare e vivere sempre nuove esperienze. Dal punto di vista dei Test Itapi, sono caratterizzati da: 
Immaginazione, Introversione, Cultura, Autonomia. C) "Coniugati" (22.5%), che credono nella relazione famigliare, 
ma molto meno nei figli o nella famiglia e che stanno nella media generale, spesso sposati, con figli, di istruzione non 
elevata, operai. Sono identificati con la cultura nazionale, precisi, ritirati, un poco sofferenti e molto preoccupati dei 
rischi che la vita presenta, ma anche solidali verso il prossimo. Dal punto di vista dei Test Itapi, sono caratterizzati da: 
Empatia, Coscienziosità, Amore, Fisicità. - PAROLE CHIAVE: Famiglia, Matrimonio, Figli, Generativi, Emancipa¬ 
ti, Coniugati. 


Rassegna preliminare 

L'identità personale, così come l'esistenza quoti¬ 
diana delle persone, viene definita anche dai modi, 
concreti o simbolici, delle relazioni che ciascuno di 
noi costruisce con gli altri soggetti umani. Ciascun 
individuo trova la propria realtà psicologica anche 

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nella rete delle sue interazioni e nel modo in cui 
queste vengono strutturate più o meno stabilmente. 

Tra le forme in cui la dimensione interpersonale 
si confonde con lo strutturarsi identitario della per¬ 
sona, giocano un ruolo primario le relazioni 
d'amore, i rapporti sessuali, la riproduzione e quin¬ 
di, nei termini della società occidentale, la 

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Perussia, F., Viano, R. - Familismi moderni: Generativi, Emancipati, Coniugati 


costruzione di nuclei relazionali stabili, assieme ai 
modi in cui tali nuclei vengono eventualmente codi¬ 
ficati in forme giuridiche più o meno cogenti, alla 
riproduzione biologica, alla presenza a vario titolo di 
figli e affini, all'evoluzione del gruppo familiare d'o¬ 
rigine, al suo modo di allargarsi eventualmente a 
soggetti non consanguinei e così via. 

Sono stati pubblicati molti studi specifici sulla 
storia delle relazioni familiari e della loro interazione 
con l'identità personale; alcuni dei quali approfondi¬ 
scono specificamente la realtà culturale italiana. Tali 
indagini fanno generalmente riferimento a ricerche e 
a dati empirici relativi alle dimensioni antropologi¬ 
che, psicologiche, psicosociali della famiglia, delle 
relazioni di intimità, dell'eventuale funzione paren¬ 
tale, degli usi sociali, dei valori identitari, i quali 
tutti concorrono alla definizione della personalità 
nell'ambito di ciascuna storia, cultura e biografia 
(Barbagli, 1984, 1990; Barbagli e Kertzer, 1992; 
Scabini, 1995; De Giorgio e Klapisch-Zuber, 1996; 
Ferrari Occhionero, 1997; Donati, 1998; Watkins 
et Al, 1998; Melchiorre, 2000; Blim, 2001; Bra¬ 
manti, 2001; De Sandre, Pinnelli e Santini, 1999; 
Saraceno e Naldini, 2001; Barbagli, Castiglioni e 
Della Zanna, 2003; Naldini, 2003; Rossi, 2003; 
Cavallera, 2006; Mencarini e Tanturri, 2006; Cen- 
sis, 2007; Gesano, 2007; Pontecorvo e Arcidiacono, 
2007; Lombardi, 2008; Tabuchi, 2008). 

Da questo insieme di lavori, qui appena evocati 
solo per ricordare l'ampio scenario in cui anche la 
presente ricerca si muove, emerge la notevole com¬ 
plessità del tema, su cui appunto abbiamo deciso di 
sviluppare l'approfondimento che pubblichiamo 
qui. Vi sono infatti molte teorie e molte deduzioni 
su che cosa propriamente sono le relazioni familiari 
e la loro codificazione in termini culturali e psicolo¬ 
gici, ma disponiamo anche di molti dati di ricerca 
intemazionali, cui vale la pena di accennare almeno 
in una breve rassegna preliminare. 

Nel linguaggio comune semplificato, una parte 
rilevante di questo insieme di interazioni personali 
(e, per così dire: costruttrici di personalità) a caratte¬ 
re stabile, può venire circoscritto, un po' 
semplicisticamente ma secondo una tradizione con¬ 
solidata, facendo riferimento ad alcuni parametri. 

Nella presente analisi, abbiamo identificato in 
particolare tre fattori principali che possono entrare 
in gioco: la famiglia, il matrimonio, i figli. Questi 
diversi concetti, così come i modi di essere e di agire 
loro connessi, si intersecano tra loro e con altri fatto¬ 
ri, in modi che continuamente cambiano e secondo 
formule per nulla monolitiche. Si tratta infatti di 
costrutti che a prima vista appaiono evidenti a tutti, 
ma che diventano poi molto più difficili da definire 


quando li si osservano da vicino o si viene ai casi 
concreti di esperienza quotidiana. 

Precisazioni del costrutto 

I diversi concetti che identificano tale nuvola 
concettuale (famiglia-matrimonio-figli) vengono 
talvolta impiegati in modo poco lucido e non di ra¬ 
do confondendoli tra loro, benché in effetti 
indichino realtà piuttosto autonome e diverse. 

C'è la Famiglia, ovverosia il nucleo sociale, e i re¬ 
lativi reciproci rapporti ed eventuali doveri e diritti, 
che vincola giuridicamente o affettivamente o ide- 
almente-ideologicamente fra loro una pluralità di 
persone per matrimonio, parentela, affinità o altro 
legame, in base al sangue (ai geni) o alla tradizione, 
a tempo indefinito o per scelta temporanea. 

C'è il Matrimonio, ovverosia il rapporto di con¬ 
vivenza tra due adulti nei termini di una prassi civile 
e talvolta religiosa, generalmente indirizzata a garan¬ 
tire la sussistenza morale, sociale e giuridica del 
nucleo familiare, per lo più tra uomo e donna, con 
riferimento almeno potenziale e più o meno esplici¬ 
to alla procreazione. 

Ci sono i Figli, ovverosia la discendenza di san¬ 
gue (genetica), più o meno legalizzata o naturale, o i 
piccoli acquisiti della famiglia acquisita o elettiva e 
poi ancora gli adottati, gli affidati, i variamente pro¬ 
tetti, pur senza che si istituiscano vincoli giuridici 
particolari. 

Sul concetto della famiglia-matrimonio-figli si ri¬ 
flettono chiaramente anche molti problemi 
terminologici. Mentre i vari modi di definire la ma¬ 
teria riflettono a loro volta variazioni 
comportamentali, culturali, psicologiche, di atteg¬ 
giamento ecc. 

Alcune sfumature del tema vengono rese, in par¬ 
ticolare, dalla matrice etimologica nel contesto 
etrusco-latino da cui deriva in parte anche la nostra 
concezione dei modi connessi alla costituzione dei 
nuclei affettivi-esistenziali-giuridici di riferimento. 
Dove il latino familia è dal latino famulus (servito¬ 
re): l'insieme delle persone sottoposte all'autorità del 
capo-padrone (dominus) della casa (domestico), 
tanto quanto i membri della corte o della servitù, 
ma anche la stirpe o discendenza, la setta o banda 
che segue il capo, la scuola filosofica di un maestro, i 
beni familiari (connessi soprattutto al pater che è 
anche patronus cioè protettore-padrone). 

Mentre il concetto di matrimonio (matri moni- 
tus: auspicio di essere madre) rappresenta in certo 
modo il complementare femminile dell'autorità- 
proprietà del dominus familiare (patri monitus), in 


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quanto si riferisce alla legittimazione della condizio¬ 
ne di mater (dal greco, metra: utero). Dove in 
sostanza al patrimonio dell'uno (i beni, il reddito) fa 
da complemento il matrimonio (i figli, la discen¬ 
denza) dell'altra. Mentre il filius è il sottoposto 
all'autorità del padre-patrono, sia per ragioni di san¬ 
gue (genetiche) sia per affiliazione (quando Cesare 
invoca come "fili mi" Bruto che lo accoltella, sa be¬ 
ne che Marco Giunio Bruto è suo figlio solo in 
senso familiare, ma non in senso biologico). 

Un modo, molti modi 

In termini di identità psicologica, di valori sog¬ 
gettivi, di opinione pubblica, vi sono evidenti segni 
del fatto che i tre costrutti considerati qui, pure po¬ 
tenzialmente collegati tra loro, sono più 
indipendenti di quanto a volte non si dia per sconta¬ 
to. La loro varietà di usi viene ulteriormente 
accentuata dalla testimonianza di forme familiari 
diverse che la nuova immigrazione offre, rispetto alle 
forme canoninche che sono presenti nella cultura su 
cui la migrazione si innesta. 

Per cui, in particolare, sembra essere decisamente 
entrata in crisi (ammesso che sia mai stata dominan¬ 
te) l'idea stessa di una monoliticità quasi naturale 
del sistema matrimonio-figli-famiglia. E capita con 
una certa frequenza, ad esempio: che non venga da¬ 
to per scontato che i membri di una coppia si 
sposino; che la famiglia non coincida necessariamen¬ 
te con il matrimonio; che il costituirsi di un nucleo 
familiare più o meno matrimoniale non preveda ne¬ 
cessariamente il fatto di mettere al mondo dei figli; 
che una coppia familiare non sia necessariamente 
etero-sessuale; che i modi di essere nucleo familiare 
siano molti e diversi tra loro. 

In altre parole: le persone continuano a costituire 
nuclei in qualche modo familiari, ma sembrano cau¬ 
te verso una loro sanzione giuridica in termini 
matrimoniali tradizionali, mentre separano concet¬ 
tualmente la riproduzione dal matrimonio, per cui 
capita, ad esempio, che facciano figli senza sposarsi, 
oppure si sposino senza fare figli. 

Un dato macroscopico sembra essere la carenza 
di punti di riferimento culturalmente consolidati 
per trattare l'argomento. Quando si parla di fami¬ 
glia, risulta infatti subito chiaro che non si fa 
riferimento ad una dimensione veramente precisa e 
definita, bensì ad un insieme piuttosto diverso di 
strutture e di storie relazionali, che solo convenzio¬ 
nalmente o per semplicità espositiva viene indicato 
con il termine generico di famiglia o di matrimonio 
o di figliolanza. 


Nella letteratura specialistica, come anche nelle 
occasioni divulgative o giornalistiche di analisi del 
tema, non si sa più che aggettivi inventare per defi¬ 
nire tali nuclei familiari. Anche perché questi non 
coincidono con lo stereotipo delle famiglie descritte 
nei libri di scuola elementare, eppure sono ben pre¬ 
senti nell'esperienza, diretta o incontrata, di tutti, 
come accade ad esempio nelle varie occasioni in cui 
le famiglie vengono definite: anomale, miste, flessi¬ 
bili, allargate, discontinue, atipiche ecc o più in 
generale a vario titolo diverse rispetto ad un qualche 
ideale teorico auspicato da chi le studia. 

Di tali famiglie, indicate talvolta come inconsue¬ 
te ma in effetti diffusissime, molto si parla nella 
psicologia e nella sociologia italiana (Zanatta, 1997; 
Alotta, 2004; Fruggeri, 2005; Fenaroli e Panari, 
2006; Fassino e Delsedime, 2007). Tale varietà della 
famiglia-nucleo-matrimonio-coppia-discendenza-ecc 
si direbbe in realtà sempre esistita, benché l'ideolo¬ 
gia delle diverse epoche abbia spesso teso a 
sottolinearne ufficialmente alcune versioni come 
dominanti, rispetto ad altre considerate più anoma¬ 
le. 

La "stranezza" di questi nuclei familiari appare 
tale soprattutto ai pregiudizi di chi li valuta, ma di¬ 
scende anche da una certa confusione tra i diversi 
elementi che concorrono a definire le strutture stabi¬ 
li di relazione interpersonale. Tant'è che la stessa 
forma familiare tipica, che sarebbe ricorrente nella 
tradizione monoteista abramitica mediterranea, si 
presenta in realtà in forme così diverse da non essere 
tipica per niente. Basti pensare, per ricordare un so¬ 
lo esempio tra i molti possibili: alla linea di 
discendenza matrilineare ebraica; così diversa dalla 
linea patrilineare cristiana; entrambe così diverse 
dalla poligamia islamica che prevede anche il ripu¬ 
dio (divorzio). 

Tale varietà di fenomeni, ampiamente testimo¬ 
niata dalla letteratura che abbiamo citato poco 
sopra, viene generalmente messa in relazione con le 
variazioni culturali, di costume, ideologiche, giuridi¬ 
che ecc che riguardano tutto il sistema della società- 
civiltà contemporanea in evoluzione; di cui appunto 
i costrutti della famiglia, del matrimonio e della di¬ 
scendenza subiscono largamente i riflessi. 

Dalla complessa analisi cumulativa di diecine di 
ricerche condotte negli Stati Uniti dagli anni '60 al 
2000 sugli atteggiamenti verso il matrimonio, la 
procreazione ed altri temi affini, presso la popola¬ 
zione adulta (Thornton e Young-DeMarco, 2001), 
risulta in modo evidente come in questo arco di 
tempo, tra l'altro: il profilo di ruolo considerato ide¬ 
ale rispettivamente per le donne e per gli uomini, sia 
dentro sia fuori l'eventuale matrimonio, si è netta- 


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mente uniformato; per cui il profilo delle due figure 
tende a diventare decisamente egualitario. Il posto 
del matrimonio come condizione indispensabile per 
la propria felicità è sceso drammaticamente nella 
classifica delle valutazioni. La convivenza (prema¬ 
trimoniale o del tutto indipendente dal matrimonio) 
viene considerata sempre più normale e priva di 
connotazioni moralistiche particolari. Sono netta¬ 
mente diminuiti quanti giudicano negativamente il 
fatto di condurre una vita come single, senza ma¬ 
trimonio legale. L'eventuale opposizione al divorzio 
è sempre più marginale e spesso quasi assente. L'at¬ 
tività sessuale, pre-matrimoniale o del tutto 
indipendente dal matrimonio, viene sempre più 
spesso data per scontata nelle relazioni tra coppie. 
Tanto i rapporti sessuali quanto la procreazione so¬ 
no sempre più indipendenti dal vincolo 
matrimoniale. Il fatto di non avere bambini, anche 
per scelta, viene sempre meno connotato da stereo¬ 
tipi negativi. 

Nella tradizione italiana, sia popolare sia scienti¬ 
fica, l'analisi dei temi che ci interessano qui viene 
complicata dal fatto che esiste una specie di pregiu¬ 
dizio in base al quale, almeno da parte di alcuni, si 
analizza la triade famiglia-matrimonio-figli come se 
si trattasse di un unico concetto e come se questo 
fosse una specie di dato naturale, quasi geneticamen¬ 
te determinato. Il che, come abbiamo ricordato, non 
è. 

Le varie definizioni che di volta in volta si affer¬ 
mano della famiglia, del matrimonio, dei figli 
esprimono in effetti scelte ideali di principio che 
hanno caratteristiche anche politiche, giuridiche, 
religiose, moralistiche ecc. Mentre si direbbe che i 
modi di definizione cogente (i quadri codificati, 
specie in senso giuridico) di tale nucleo di riferimen¬ 
to "familiare" sono in via di netta ri-definizione, nel 
senso che le forme attuali non sembrano corrispon¬ 
dere appieno alla sensibilità e alla cultura diffusa nei 
nostri tempi. 

Famiglia 

Da tutti i dati di ricerca disponibili, risulta che in 
occidente il concetto generico di famiglia, indipen¬ 
dentemente dal significato specifico che ciascuno gli 
attribuisce, rappresenta un punto di riferimento es¬ 
senziale sul piano della identità psicologica, più o 
meno ovunque e particolarmente nei Paesi occiden¬ 
tali. Il fato è talmente ricorrente che risulta quasi 
ozioso portare qualche esempio tra gli innumerevoli 
a disposizione. 

In Italia la famiglia è ufficializzata dalla Costitu¬ 
zione, il cui Articolo 29 recita: "La Repubblica 


riconosce i diritti della famiglia come società natura¬ 
le fondata sul matrimonio". Non precisa tuttavia 
quali siano tali diritti né quali siano le caratteristiche 
specifiche in base alle quali parlare di famiglia, a 
parte il fatto che sia stato sottoscritto un contratto 
matrimoniale (non meglio definito). 

Secondo i dati più recenti della World Values 
Survey (WVS, 2005), il campione rappresentativo di 
Italiani adulti considera la famiglia, nella propria vi¬ 
ta: molto importante, 93.3%; abbastanza 

importante, 6.2%; poco o per nulla importante, 
0.5%. Il dato vale a tutte le età. La ricerca Iard 
(2000), condotta su un campione rappresentativo 
dei giovani tra i 18 e i 35 anni, vede indicati, come 
riferimento molto importante per la propria vita (su 
una lista precostituita di 18 voci), ai primi tre posti: 
la famiglia, 85.9%; l'amore, 77.6%; l'amicizia, 
70.3%. Altri punti di riferimento, dalla stessa ricer¬ 
ca, sono ad esempio: il lavoro, 63.6%; il successo e 
la carriera, 32.7%. Le ultime tre posizioni sono: pa¬ 
tria, 16.8%; impegno religioso, 10.5%; attività 
politica, 2.5%. Per inciso: la famiglia è sempre stata 
al primo posto in tutte le ricerche Iard sulla condi¬ 
zione giovanile, dalla prima del 1983 in poi. Nel 
2006 viene inserita anche la voce Salute, che sta su¬ 
bito al primo posto con il 92%, stante che la 
Famiglia è al secondo con l'87% (Iard, 2006). 

La tendenza viene confermata, sempre sulla base 
degli ultimi dati della World Values Survey (WVS, 
2005), su campioni rappresentativi di adulti in altri 
Paesi oltre ah'Italia, dove quanti considerano la fa¬ 
miglia "molto importante" nella propria vita sono, 
ad esempio: Egiziani, 97.7%; Sudafricani, 95.6%; 
Statunitensi, 94.6%; Inglesi, 93.6%; Svedesi, 
92.2%; Indiani, 90.6%; Cileni, 90.4%; Russi, 
89.8%; Spagnoli, 89.1%; Brasiliani, 86.4%; France¬ 
si, 86.4%; Tailandesi, 86.2%; Tedeschi, 81.8%; 
Vietnamiti, 81.3%; Cinesi, 78.5%; e cosi via. E' in¬ 
somma un fatto che quasi tutte le ricerche 
confermano una tendenza entusiastica verso l'idea di 
famiglia, almeno in senso generale. 

In Italia, la rilevanza del concetto di famiglia (va¬ 
riamente intesa) è certo una convinzione diffusa e 
seriamente condivisa. Anche secondo una recente 
indagine, rispetto alla domanda "Quali di questi ca¬ 
ratteri distinguono gli Italiani rispetto agli altri 
popoli", un campione rappresentativo di 1.539 a- 
dulti italiani nel dicembre 2008 risponde, 
nell'ordine: Attaccamento alla famiglia, 37.4%; Arte 
di arrangiarsi, 32.8%; Patrimonio artistico, 24.1%; 
Tradizione cattolica, 18.6%; Capacità imprendito¬ 
riale, 15.2%; Individualismo, 9.4%; Adesione alla 
democrazia, 6.4%; Senso civico, fiducia nello Stato, 
4.7% (Diamanti et Al, 2009). 


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Mentre, in recenti ricerche sui Valori presso 
campioni rappresentativi nazionali di Italiani adulti, 
abbiamo potuto rilevare come, su 118 espressioni 
valoriali indagate, si realizza la seguente gerarchia di 
adesione (in termini di punti di riferimento molto o 
abbastanza importanti nella propria vita): i miei ge¬ 
nitori, 97.6%; l'amore, 95.3%; la famiglia, 95.4%; 
la mia casa, 95.4%; i valori della famiglia, 94.9%; il 
mio partner (compagno, coniuge, fidanzato), 
93.8%; quando ci si innamora, 91.3%; avere figli e 
crescerli, 86.7%; il matrimonio, 79.0% (Perussia e 
Viano, 2006a, 2008). 

Il Familismo psicologico 

Un modo classico di affrontare il tema della fa¬ 
miglia in psicologia, specie nei termini della 
psicologia della personalità e dei valori, è stato quel¬ 
lo di tentarne una definizione ed una misurazione in 
termini oggettivi, cioè attraverso dei test. Tale sforzo 
si è rivolto principalmente ad un costrutto che cerca 
di sussumere almeno alcuni di questi vari aspetti 
dello stile di vita e che è stato definito: Familismo. 

Merita notare che il concetto stesso di familismo 
viene considerato specificamente riferibile proprio 
alla cultura italiana, da cui prenderebbe spunto. Lo 
si attribuisce infatti al contributo dello statunitense 
Banfield (1958) il quale, studiando il paese di Chia- 
romonte vicino a Potenza, ha coniato appunto il 
termine di "familismo" e più particolarmente di 
"familismo amorale", attribuendolo ad una caratteri¬ 
stica da lui ritenuta tipica dei modi di vita locali. 
Questa consisterebbero in primo luogo nel cercare 
di massimizzare i vantaggi che possono derivare dal 
proprio gruppo familiare di appartenenza, senza in¬ 
teressarsi al resto della società e basandosi sul 
principio che anche tutti gli altri faranno lo stesso. 
Successivamente, nelle ricerche statunitensi, si è rife¬ 
rito il familismo alla tradizione latino-americana, 
salvo poi rilevare che si tratta di un costrutto di rife¬ 
rimento identitario che è variamente presente un po' 
in tutte le culture, almeno in occidente (Schwartz, 
2007). 

In tempi recenti il concetto di famiglia è stato 
indirizzato in parte verso quello di "pro-family", che 
viene utilizzato da alcuni, negli Stati Uniti, come 
sostanziale sinonimo di ideologia anti-abortista e di 
integralismo cristiano (Andersen, 1988). Il concetto 
di famiglia viene poi utilizzato anche in molti altri 
modi, come anche nel linguaggio comune quando 
ad esempio si paragona un gruppo di lavoro, una 
impresa o una Chiesa ad una "grande famiglia", o si 
parla di famiglie ideologiche o politiche e così via. 


Nel tentativo di capire meglio tale riferimento 
valoriale e comportamentale alla famiglia, sono state 
prodotte anche diverse scale psicologiche. Quella 
relativamente più nota e utilizzata è forse la Fami- 
lism Scale di Bardis (1959). Questa contiene 16 item 
quali ad esempio: 5. Una persona deve sempre con¬ 
siderare le esigenze della sua famiglia nel suo insieme 
come più importanti delle proprie; 8. La famiglia 
dovrebbe avere il diritto di controllare compieta- 
mente il comportamento di ciascuno dei suoi 
membri; 10. Una persona deve sempre evitare qual¬ 
siasi azione che la sua famiglia disapprova; 13. I 
membri di una famiglia dovrebbero avere tutti le 
stesse convinzioni politiche, etiche e religiose. Que¬ 
sta scala non fa però alcun riferimento alla 
generazione di figli. 

La Familism Scale di Bardis è stata utilizzata più 
volte (Blair, 1972; Mansell, 1972; Prakas e Nandini, 
1979; Losada et Al, 2008), ma ne sono state realiz¬ 
zate anche altre, tutte con un discreto livello di 
sistematicità metodologica (Levinson e Huffman, 
1955; Rogers e Sebald, 1962; Heller, 1970, 1976; 
Steidel e Contreras, 2003). Alcune di queste scale 
affrontano temi più circoscritti, ma sempre forte¬ 
mente coinvolti nel concetto che qui ci interessa, 
come nel caso del Motherhood Inventory, di 40 item 
(Hare-Mustin e Broderick, 1976; Hare-Mustin, Ki- 
shler Bennett e Broderick, 1983). 

Rapporti sessuali 

E' evidente che parlare di matrimonio e di figli 
significa, almeno in parte, riferirsi ai rapporti sessua¬ 
li ed al modo in cui vengono stabilite delle regole 
più o meno strette per gli usi che vi si collegano. 
Questo dipende dal fatto che i rapporti sessuali rap¬ 
presentano un possibile aspetto importante delle 
relazioni interpersonali, mentre sono il più tipico 
pre-requisito per generare dei figli. I rapporti sessua¬ 
li sono infatti la condizione necessaria (allo stato di 
natura), ancorché non sufficiente di per sé, perché si 
possa realizzare il concepimento e quindi la riprodu¬ 
zione. 

Tali modi di relazionarsi fisicamente tra esseri 
umani sono probabilmente sempre stati abbastanza 
simili nel tempo, ma hanno trovato nelle varie epo¬ 
che una ufficializzazione normativa che è stata di 
volta in volta diversa. Per cui è potuto capitare che 
certi comportamenti sessuali, cui attualmente nem¬ 
meno si fa caso nella nostra cultura, hanno potuto 
essere trattati come comportamenti gravemente de¬ 
viami in altri momenti storici o in altre zone 
geografiche. Basti pensare all'adulterio o alla omo¬ 
sessualità o alla prostituzione, che attualmente non 


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sono reato in Italia ma che lo sono stati in altri tem¬ 
pi (anche recenti) della nostra storia, o che lo sono 
attualmente in altri Paesi del mondo. 

L'accettazione culturale delle relazioni sessuali 
appare oggi meno problematica di un tempo. Ad 
esempio, sulla base dei dati che abbiamo ottenuto in 
una precedente ricerca su di un diverso campione 
rappresentativo nazionale di 1.434 adulti (Perussia e 
Viano, 2006c), appare chiaro che il fatto di intratte¬ 
nere abitualmente rapporti sessuali viene considerato 
oggi come un comportamento del tutto normale, 
che viene spesso collegato a sentimenti d'amore ma 
che in genere viene considerato indipendente da 
specifici riferimenti matrimoniali. 

Conducendo un'analisi dei cluster sull'insieme 
dei dati raccolti in quella ricerca, si rilevano in parti¬ 
colare tre tipologie di persone, con riferimento al 
vissuto dei rapporti sessuali, che abbiamo sintetizza¬ 
to nelle tipologie di persone: A) "Sesso e Sesso" 
(39.5%), che considerano i rapporti sessuali come 
un modo tra gli altri di comunicare tra persone, le 
quali sono un po' più spesso uomini, colte, di età 
media, dinamiche, empatiche, fantasiose, internali- 
ste; B) "Sesso e Amore" (38.4%), per le quali il sesso 
ha un carattere più sentimentale, e che sono più 
spesso donne, giovani, istruite, nubili o celibi, dalla 
personalità tendenzialmente nella norma statistica e 
"con i piedi per terra", benché con qualche tendenza 
alla cautela, poco aggressive e molto socievoli; C) 
"Sesso e Matrimonio" (22.1%), per le quali il sesso 
va sempre collegato al matrimonio, che sono un po' 
più spesso di età avanzata e di bassa istruzione, spo¬ 
sate, introverse, timorose del mondo e degli altri, 
esternaliste, con alle spalle delle difficoltà nei passati 
rapporti con i genitori. 

Anche nel caso dei rapporti sessuali, si evidenzia 
tuttavia una certa contraddizione tra la concretezza 
della pratica e l'astrattezza delle dichiarazioni di 
principio in materia. Esiste infatti una diffusa con¬ 
venzione per cui i rapporti sessuali vengono a volte 
dichiarati come in qualche modo non auspicabili, 
benché costantemente praticati. 

Il che è evidente per il caso dell'astinenza sessua¬ 
le, che viene spesso citata come un valore benché sia 
evidentemente assai poco praticata. Presso un cam¬ 
pione recente di Italiani adulti, ad esempio, il valore 
in astratto della verginità, in una scelta tra due af¬ 
fermazioni, appare convincente, per cui se ne dice: è 
"Poco importante, non è un valore da preservare”, 
53%; è “Un valore da preservare fino al momento 
del matrimonio”, 41%; non sa, 6% (Ipsos, Buon 
Pomeriggio, 2007). Mentre, in un analogo campio¬ 
ne di Italiani, alla domanda “Lei crede che la castità 
sia un valore?”, le risposte sono: si, 48.9%; no, 


46.9%; non sa, 4.2% (Ghialmedia e Rai Educatio¬ 
nal, 2006). 

In una precedente indagine, più concreta, secon¬ 
do un campione nazionale italiano del 1993 
(Piepoli, 1995), sulla castità nel “rapporto di cop¬ 
pia” in genere (si noti: di qualsiasi natura e non 
specificamente in quello matrimoniale), il 58% la 
considera un fattore negativo, il 15% la considera 
un fattore positivo, il 15% è indifferente, il 12% 
non esprime opinioni. Comunque: il 10% degli Ita¬ 
liani si dichiara disponibile a vivere un rapporto di 
coppia basato sulla castità; mentre il 79% non è di¬ 
sponibile; e l’il % si dichiara incerto. Tale 
disponibilità all’astinenza nella coppia è un poco 
maggiore tra le donne e molto maggiore tra le per¬ 
sone di età avanzata. 

Questo insieme di dati, specie se messo a con¬ 
fronto con la già citata rassegna delle letteratura 
internazionale sui comportamenti sessuali (Perussia 
e Viano, 2006c), dal cui esame approfondito appare 
del tutto evidente che l'abitudine ad avere rapporti 
sessuali nella coppia è plebiscitaria nelle culture oc¬ 
cidentali, oltre che del tutto indipendente da 
eventuali riferimenti matrimoniali. Per cui, insom¬ 
ma: sembrerebbe che l'astinenza dai rapporti sessuali 
possa senz'altro rappresentare un valore teoricamen¬ 
te positivo, che suscita rispetto per chi lo sceglie, ma 
che riguarderà eventualmente altri e che comunque 
non viene praticato personalmente se non da una 
piccola minoranza. 

La contraddizione, ovverosia la tolleranza sostan¬ 
ziale pur nella contemporanea presenza di 
affermazioni di principio rigide, appare macroscopi¬ 
ca con riferimento alla morale sessuale teoricamente 
dominante nel nostro Paese, cioè a quella cattolica. 
Per cui, ad esempio, nonostante l'insistenza della 
Chiesa sui temi della castità in genere e sulla castità 
pre-matrimoniale in particolare, il 69.9% degli Ita¬ 
liani adulti è d'accordo con l'affermazione secondo 
cui "Si può essere buoni cattolici anche senza seguire 
le indicazioni del Papa o dei vescovi nel campo della 
morale sessuale" (Cesareo et Al, 1995). 

Mentre è un ulteriore indizio di una certa distan¬ 
za tra affermazioni di principio e comportamenti di 
fatto, almeno in questa materia, il favore che susci¬ 
tano comunque le pratiche anticoncezionali. Per 
cui, ad esempio, secondo un campione nazionale del 
1994 (Piepoli, 1995), l’80% degli Italiani è favore¬ 
vole all’uso degli “anticoncezionali”, mentre solo il 
17% è contrario, ed il 3% è senza opinione. Peral¬ 
tro: sulla base di questa rilevazione, risulta 
favorevole all’uso degli anticoncezionali il 68% di 
quelli che dichiarano di andare a messa tutte le do¬ 
meniche. 


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In una analoga ricerca, sempre presso un cam¬ 
pione nazionale di Italiani adulti nel 1995 che però 
chiedeva specificamente del “preservativo”, risulta 
favorevole l’80%, contrario il 14% e incerto il 6% 
(Piepoli e Cimenti, 1997). Tra quelli che si dichia¬ 
rano cattolici decisamente praticanti, è favorevole il 
70% e contrario il 21% (con il 9% di incerti). Tra 
quelli che si dichiarano cattolici debolmente prati¬ 
canti, è favorevole il 78% e contrario il 17% (con il 
5% incerto). Tra quelli che si dichiarano cattolici 
non praticanti, è favorevole il 95% e contrario il 3% 
(con il 2% incerto). Tra quelli che si dichiarano 
non-cattolici oppure atei, è favorevole l’83% e con¬ 
trario il 5% (con il 12% incerto). E si noti che i 
cattolici-non-praticanti risultano più favorevoli 
all’uso dei preservativi di quanto lo siano i non¬ 
cattolici e gli atei. 

Matrimonio e valori tradizionali 

Quando ci si addentra un poco di più nell'analisi 
e quindi si passa dalla vaga parola "famiglia" alla de¬ 
finizione di qualche suo aspetto costitutivo un poco 
meno generico, le concezioni espresse dai soggetti 
risultano ancor meno chiare e monolitiche di quan¬ 
to la passione universale per l'idea di famiglia possa 
far pensare. 

Si scopre infatti quasi subito che la grande sim¬ 
patia per la famiglia non significa affatto simpatia 
per la sua forma codificata in un contratto matri¬ 
moniale giuridicamente determinato. Il costituirsi di 
un nucleo interpersonale di legami stabili non viene 
cioè fatto necessariamente coincidere con il matri¬ 
monio. Mentre gli esempi storici ed etnografici 
relativi a strutture anche molto differenti (dal ma¬ 
trimonio giuridico occidentale industriale) sono 
innumerevoli. 

Nel contempo, il matrimonio viene considerato 
anch'esso importante ed apprezzabile, almeno in via 
di principio. Per cui, ad esempio, secondo gli ultimi 
dati della World Values Survey (WVS, 2005), su 
campioni rappresentativi di adulti, l'affermazione 
secondo cui "Il matrimonio è un'istituzione superata 
( out-dated )" viene condiviso solo da una limitata 
minoranza che vale, a seconda dei Paesi: Spagna, 
32.9%; Cile, 28.0%; Tailandia, 25.1%; Sud Africa, 
23.3%; Germania, 22.0%; Svezia, 21.5%; Brasile, 
21.3%; India, 20.2%; Italia, 19.2%; Stati Uniti, 
12.7%; Cina, 12.4%; Viet Nam, 8.3%. 

L'item utilizzato suona però piuttosto vago e non 
sembra indicare molto, visto che può essere del tutto 
coerente considerare il matrimonio stabile come una 
istituzione importante, per chi lo pratica, anche da 
parte di chi non ha personalmente alcuna intenzione 


di sposarsi oppure è divorziato. Per cui, anche in 
questo caso, l'affermazione di principio non presup¬ 
pone necessariamente alcun comportamento 
personale che sia ispirato direttamente a tale princi¬ 
pio generale. 

Un elemento che sembra suggerire una certa 
modificazione del concetto di famiglia è anche il fat¬ 
to che il matrimonio si va separando dalle forme più 
tradizionali e ufficiali di codificazione del vincolo, 
per diventare sempre meno legato alle forme rituali- 
stiche più classiche. 

Ad esempio, anche in un paese cattolico quale 
l'Italia viene dichiarata essere per principio, secondo 
i dati Istat più recenti: su 100 matrimoni, la percen¬ 
tuale di matrimoni civili è passata, negli ultimi 
vent'anni, dal 17.5% nel 1991 al 36.5% nel 2008 
(Istat, 2009). Mentre, a livello regionale, nel 2007 le 
regioni in cui i matrimoni civili sono più diffusi ri¬ 
sultano essere: Liguria, 51.3%; Friuli Venezia 
Giulia, 50.7%; Emilia Romagna, 49.9%. Le regioni 
in cui i matrimoni civili sono meno diffusi risultano 
essere invece: Basilicata, 12.5%; Calabria, 13.9%; 
Puglia, 16.2%. 

Nel 2004 ci sono 28 comuni capoluogo Italiani, 
che si trovano tutti al Nord e al Centro, dove si ce¬ 
lebrano più matrimoni civili che matrimoni religiosi 
(Istat, 2007). In particolare, le percentuali maggiori 
di matrimoni civili su 100 matrimoni contratti si 
trovano a: Bolzano-Bozen 78.9%; Siena 74.5%; Fi¬ 
renze 67.6%; Gorizia 67.1%; Trieste 64.2%; 
Venezia 62.6% e così via; con Milano al 56.1% e 
Roma che invece sta al 41.0%. Da allora ad oggi: la 
percentuale dei matrimoni civili sul totale dei ma¬ 
trimoni è ulteriormente cresciuta. 

Altri indizi di disinvestimento esistenziale rispet¬ 
to al matrimonio derivano dal modo in cui le 
disponibilità economiche vengono più o meno mes¬ 
se in comune all'interno della coppia. Seguendo una 
tendenza che è sempre stata in costante crescita, a 
tutto il 2005, il regime patrimoniale scelto nel con¬ 
trarre il vincolo matrimoniale in Italia è ormai 
quello di separazione (invece che di comunione) dei 
beni nel 56% dei matrimoni attuali: 62.0% al Nord; 
58.6% al Centro; 47.5% al Sud (Istat, 2009). 

Un altro aspetto che contribuisce a ridurre sensi¬ 
bilmente l'unicità del vincolo matrimoniale antico, 
quale unico punto di riferimento per una famiglia 
stabile, è che in una certa misura al contratto ma¬ 
trimoniale viene talvolta preferito un rapporto non 
contrattuale sul piano del diritto civile, ma ugual¬ 
mente intenso sul piano esistenziale. 

Definire le coppie conviventi non appare facile, 
poiché le statistiche della convivenza si riferiscono in 
genere a convivenze stabili o para-matrimoniali, del- 


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la durata di anni (mediamente, nell'ultima rileva¬ 
zione Istat: da due a quattro), mentre molti dati ci 
propongono, specie tra le persone più giovani, un 
quadro di convivenze più frequenti e meno duratu¬ 
re, che non vengono dunque registrate dalle 
statistiche come convivenze solo perché non sono 
para-matrimoniali anche se possono in molti casi 
essere considerate senz'altro delle convivenze. 

Più in particolare: il pregiudizio sulla natura ne¬ 
cessariamente pre-matrimoniale delle convivenze 
stesse, nella nostra cultura ufficiale, è tale che l'Isti¬ 
tuto Nazionale di Statistica parla ufficialmente solo 
di "convivenze pre-matrimoniali" in Italia (Istat, 
2006), quasi fosse ovvio che si convive solo per poi 
sposarsi. Il che esclude però implicitamente le con¬ 
vivenze senza matrimonio a seguire, che non 
vengono dunque prese in considerazione dal punto 
di vista ufficiale. Sembra dunque che queste non esi¬ 
stano dal punto di vista burocratico, benché possano 
essere numerosissime e rappresentare di fatto un'al¬ 
ternativa rilevante al matrimonio o alla coppia di 
fatto concepita esclusivamente come forma succeda¬ 
nea che prelude comunque alla coppia 
matrimoniale. 

Per un altro verso, il modificarsi degli atteggia¬ 
menti nei confronti dei nuclei familiari stabili non 
matrimoniali è bene evidenziato anche dal muta¬ 
mento linguistico. Si pensi al passaggio dal termine 
di "pubblici concubini", che indicava la condivisio¬ 
ne del proprio letto (latino: cubitum) come unica 
caratteristica di tali relazioni (adombrate come una 
forma esibizionistica di prostituzione), al termine 
attuale di "conviventi", che condividono la propria 
vita (delineata come un rapporto esistenziale pro¬ 
fondo). 

Comunque, secondo l'Istat (2006): delle coppie 
ufficialmente conviventi (di qualsiasi età), il 5% non 
sono sposate; con il 6.8% al Nord, il 4.8% al Cen¬ 
tro e il 2.0% al Sud. I matrimoni ufficialmente 
preceduti da convivenze sono stati: 1.4% prima del 
1974; 9.8% tra il 1984 e il 1993; 14.3% tra il 1994 
e il 1998; 25.1% tra il 1998 e il 2003 (34.1% al 
Nord). Mentre, nel caso delle seconde o terze nozze, 
all'inizio degli anni 2000, le convivenze tendono 
ormai a precedere comunque il matrimonio nella 
grande maggioranza dei casi (67.6%). 

Continuità o meno delle unioni familiari 

Il fatto di amare la famiglia non significa neces¬ 
sariamente ritenere indispensabile il matrimonio, 
mentre non sembra avere quasi nulla a che fare con 
l'idea di obbligare i contraenti di un eventuale vin¬ 
colo matrimoniale o a mantenerlo vincolante per 

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sempre. Dalla gran parte dei dati appare infatti evi¬ 
dente che la gli Europei e gli Italiani in particolare 
sono favorevoli all'istituto del divorzio. Il che non 
significa, ovviamente, che tutti vogliano divorziare, 
ma sembra indicare nel diritto, per principio, a po¬ 
terlo eventualmente attuare un punto di riferimento 
importante dell'identità contemporanea. 

In Europa, attualmente ogni anno si verifica al¬ 
meno un milione di divorzi (Instituto de Politica 
Familiar, 2007). Il rapporto tra divorzi e matrimoni 
celebrati nello stesso anno, nel 2007 in Europa, è 
mediamente di uno a due, stante che nel 1980 era 
mediamente di uno a cinque. Alcuni esempi sono le 
percentuali attuali dei divorzi rispetto ai matrimoni: 
71% in Belgio; 67% in Spagna; 57% in Germania; 
56% in Ungheria; 54% in Francia; 50% in Austria; 
49% nel Regno Unito; 47% in Portogallo; 44% in 
Bulgaria; 43% in Olanda; 33% in Polonia; 23% in 
Romania; 22% in Grecia; 18% in Italia (dove però 
non vengono calcolate le separazioni). Tale percen¬ 
tuale dipende naturalmente da quanti matrimoni si 
contraggono; stante che il loro numero è in costante 
diminuzione, con ritmi di decremento variamente 
accelerati nei diversi Paesi. Dal punto di vista 
dell'aumento percentuale di divorzi tra il 1995 e il 
2005-2006, i primi tre Paesi sono: Spagna, che cre¬ 
sce del 326%; Portogallo, 89%; Italia, 62%. 

Secondo i dati più recenti della World Values 
Survey (WVS, 2005), il divorzio viene considerato 
"giustificabile", almeno in alcune circostanze, da 
percentuali del campione rappresentativo di popola¬ 
zione adulta che sono, nei diversi Paesi, ad esempio: 
Svezia, 99.3%; Germania, 94.7%; Gran Bretagna, 
92.8%; Spagna, 92.6%; Francia, 92.3%; Russia, 
81.1%; Italia, 80.7%; Brasile, 80.6%; Cile, 78.8%; 
Tailandia, 78.3%; Egitto, 71.4%; Sud Africa, 
65.0%; India, 52.8%; Viet Nam, 46.4%. 

Nel caso specifico dell'Italia, vi è stata una signi¬ 
ficativa pronuncia popolare sulle questioni attinenti 
la famiglia, quando nel 1974 il referendum relativo 
alla legge che introduceva il divorzio ha visto una 
percentuale del 59.3% dei votanti a favore della leg¬ 
ge sul divorzio, contro un 40.7% che si dichiarava 
invece contrario. 

L'adesione all'istituto del divorzio si conferma 
plebiscitaria sulla base più o meno di tutte le inda¬ 
gini su campioni rappresentativi della popolazione 
adulta in Italia. Per non citare che un esempio tra i 
molti altri possibili, secondo Eures (2004) risulta 
che, rispetto al divorzio, gli Italiani sono: favorevoli, 
77%; contrari, 10%; senza opinione dichiarata, 
13%. 

Ispo (2009a) confronta due indagini, una del 
1960 e l'altra del 2009, su campioni rappresentativi 

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di donne italiane adulte, con riferimento al medesi¬ 
mo item: "Se lei fosse chiamata a votare oggi una 
legge istituente il divorzio, crede che voterebbe 
Dai dati raccolti emerge che, nell'arco di questo 
mezzo secolo, le scelte sulla indissolubilità del con¬ 
tratto familiare si sono rovesciate, in quanto il 
rapporto tra donne contrarie e donne favorevoli ve¬ 
deva il 77% (contrarie) opposto al 16% (favorevoli) 
nel 1960, mentre nel 2009 è diventato 74% (favore¬ 
voli) opposto al 25% (contrarie). 

La complessità della variazione del concetto di 
matrimonio, il cui costrutto appare ormai piuttosto 
diverso dalla sua definizione ufficiale tradizionale, è 
il fatto che anche i cattolici sembrano ormai apprez¬ 
zare una maggiore libertà nel vincolo matrimoniale. 
E' infatti favorevole al divorzio il 69.1% degli italia¬ 
ni, il 65.6% dei cattolici italiani e il 93.8% dei non¬ 
cattolici (Eurispes, 2006) 

Un altro indizio rilevante: il 77.8% dei cattolici 
italiani è contrario al divieto dell'eucaristia (popo¬ 
larmente detta: "comunione") ai divorziati 
(Eurispes, 2006). Mentre anche in Francia: l'85% 
dei cattolici adulti ritiene che la Chiesa cattolica do¬ 
vrebbe togliere il rifiuto della comunione ai 
divorziati, ai conviventi ed a quelli che si sono spo¬ 
sati civilmente (Tns, Pelerin, 2009). 

Altre unioni 

Un altro aspetto della sempre più variegata e 
complessa concezione della famiglia, e dell'eventuale 
matrimonio, che caratterizza la nostra cultura è il 
fatto di immaginare il costituirsi di nuclei familiari 
stabili, eventualmente strutturati anche in vincoli 
matrimoniali di diritto civile, tra coppie di soggetti 
che di fatto non prevedono la procreazione diretta al 
proprio interno. Il che vale macroscopicamente per 
l'unione di persone dello stesso sesso, le quali si tro¬ 
vano nella ovvia impossibilità di riprodursi 
direttamente al proprio interno. Per cui in sostanza, 
quanto meno: parlare di matrimonio omosessuale 
implica il fatto di separare potenzialmente il matri¬ 
monio dalla procreazione. 

Secondo il Rapporto Italia 2009 dell'Eurispes 
(2009): il 58.9% degli italiani è favorevole ad una 
qualche forma di riconoscimento giuridico delle u- 
nioni tra soggetti omosessuali. Di questi: il 40.4% 
ritiene che le coppie omosessuali abbiano diritto di 
sposarsi con rito civile; il 18.5% è invece contrario 
al matrimonio per le coppie omosessuali, ma favore¬ 
vole a delle unioni civili. Solo un terzo, e precisa- 
mente il 35.9%, è contrario a ogni tipo di 
riconoscimento anche solo vagamente matrimoniale 
per tali coppie. 


La simpatia degli Italiani per questo tipo di isti¬ 
tuto coniugale è confermato più o meno da tutte le 
indagini in materia. Secondo una ricerca voluta dalle 
Chiese Metodiste e Valdesi (con Eurisko, 2005) ri¬ 
sulta che il 67% degli Italiani è favorevole al 
riconoscimento giuridico delle coppie di fatto, men¬ 
tre tale percentuale scende al 58% (che è comunque 
la maggioranza) per i cristiani praticanti regolari. Se¬ 
condo i dati di Eurispes (2006) il 71,1% degli 
Italiani adulti è favorevole all'introduzione dei Pacs 
o Patti Civili di Solidarietà (uno dei tanti modi che 
sono stati usati per definire le unioni civili para¬ 
matrimoniali). Di questi, è a favore dei Pacs il 
68,7% dei cattolici interpellati e l'88,4% dei non 
cattolici (Eurispes, 2006). 

Se dunque il para- o semi- matrimonio tra sog¬ 
getti del medesimo sesso è largamente accettato, non 
viene accettata invece l'idea di un matrimonio vero e 
proprio tra soggetti del medesimo sesso. Gli Italiani, 
rispetto al matrimonio tra soggetti omosessuali, ri¬ 
sultano essere: contrari, 43%; favorevoli, 36%; non 
si pronunciano, 21% (Eures, 2004). Mentre, in 
un'analoga ricerca in cui veniva chiesto "Nei giorni 
scorsi il Parlamento spagnolo ha approvato la legge 
che consente anche alle coppie omosessuali di con¬ 
trarre matrimonio. Lei sarebbe favorevole se anche il 
Parlamento italiano prendesse la stessa decisione?" le 
risposte degli Italiani sono: no 63%; si 33%; non sa, 
4% (Ipsos, Flash APCom, 2005). 

Gli atteggiamenti in materia di coppie più o me¬ 
no matrimoniali-familiari non tradizionali 
dipendono in parte significativa anche da che cosa si 
intende per famiglia e per matrimonio e per tradi¬ 
zione. Ad esempio, da un'ampia ricerca presso un 
campione rappresentativo di adulti Statunitensi, sul¬ 
la possibilità che gay e lesbiche si sposino 
legalmente, emerge che gli Statunitensi sono: favo¬ 
revoli, 32.6%; contrari, 57.8%; non so, 9.7% (Pew 
Research Center, 2006). Ma quando, nel medesimo 
contesto, si chiede quanto si è d'accordo col fatto 
che gay e lesbiche possano realizzare tra loro un ac¬ 
cordo legale che dia loro molti dei diritti attribuiti 
alle coppie sposate, gli stessi Statunitensi diventano: 
favorevoli, 53.6%; contrari, 41.7%; non so, 4.8%. 

Nel caso dell'Italia, ad esempio, un'analisi dei 
dati di una ricerca con un campione di cattolici, e- 
videnzia come tra questi, richiesti di indicare se sono 
favorevoli "ad una legge che riconoscesse legalmen¬ 
te, pur distinguendo dalle coppie sposate, le coppie 
di fatto (conviventi, non sposate) eterosessuali", dà 
luogo alle risposte: si, 57%; no, 28%; forse, 15%; 
non so, 1% (Swg e Cristiano Sociali, 2007). La stes¬ 
sa domanda rivolta agli stessi soggetti, ma con 
"omosessuali" al posto di "eterosessuali", dà invece 


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luogo alle risposte: no, 45%; si, 41%; forse, 14%; 
non so, 2%. 

Altro elemento che sembra testimoniare di una 
visione del matrimonio più elastica di quanto non 
propongano alcuni stereotipi è la diffusa valutazione 
positiva del matrimonio tra religiosi cattolici. Il che 
viene evidenziato un po' da tutte le ricerche sul te¬ 
ma. Per cui negli anni '80, rispetto al matrimonio 
dei preti, gli Italiani si dichiaravano: favorevoli, 
69%; contrari, 25%; non so, 6% (Levi, Abacus, 
1988). Mentre al giorno d'oggi, rispetto all'afferma¬ 
zione secondo cui “E’ giusto che anche i preti 
possano sposarsi”, gli Italiani rispondono: sì, 62%; 
no, 31%; non so, 7% (Ipsos, Vanity Fair, 2006). 

Presenza di figli 

Ancora: il riferimento della cultura italiana al 
concetto di famiglia è molto solido, ma non sembra 
necessariamente prevedere i figli. Oppure: i figli so¬ 
no considerati come parte importante della famiglia, 
ma non da tutti e comunque in misura sempre mi¬ 
nore. 

Ad esempio, confrontando una serie di rilevazio¬ 
ni svolte tra il 1987 e il 1994 nell'ambito della 
National Survey of Families and Households si evi¬ 
denzia come, in linea di massima, un quinto degli 
Statunitensi adulti si dichiara contrario all'afferma¬ 
zione secondo cui avere figli è meglio che non averli, 
mentre due quinti si dichiarano neutrali rispetto al 
tema, con due quinti che sono invece d'accordo 
(Koropeckyj-Cox e Pendell, 2007). Il che suggerisce 
come i bambini stiano perdendo relativamente di 
centralità nella concezione attuale della famiglia. 

Questo dato viene evidenziato dal fatto che la 
dimensione ideale della famiglia, in termini di nu¬ 
mero di componenti e di figli eventualmente 
presenti, ha continuato a diminuire, almeno per tut¬ 
to l'ultimo quarto di secolo e in tutte le culture 
(Hagewen e Morgan, 2005). Mentre c'è un'ampia 
letteratura sul tentativo di capire le ragioni culturali, 
sociali, valoriali, psicologiche del crescente declino 
della fertilità, con riferimento alle società industriali 
avanzate (Caldwell, 1982; Coale e Watkins, 1986; 
Dalla Zuanna e Micheli, 2004). 

In particolare, già dagli anni '60 viene segnalato 
l'affermarsi, come ideale teorico, della cosiddetta 
two-child norm (due figli per coppia; se possibile: un 
maschio e una femmina, in questo ordine) come 
punto di riferimento psicologico per la nuova fami¬ 
glia post-bellica, almeno negli Stati Uniti (Buckout, 
1972). 

Venti anni fa il numero ideale di figli, secondo 
campioni rappresentativi della popolazione dell'U¬ 


nione Europea (allora ristretta), era di 2.10 e oscilla¬ 
va da 2.7 per l'Irlanda a 1.94 per la Spagna, con 
l'Italia a 2.2 (Eurobarometer, 1990). Ma sempre se¬ 
condo la stessa fonte, trenta anni fa e cioè nel 1979 
era del 2.21. Più in particolare: il 57% del campione 
complessivo indicava, alla fine degli anni '80, come 
ideale i 2 bambini. 

Posto che, da un esame della ricerca disponibile, 
e in particolare dai dati dell'Eurobarometro, risulta 
che da molti anni, almeno nei Paesi europei, il nu¬ 
mero di bambini che viene indicato come ideale per 
la propria vita risulta generalmente ben superiore al 
numero di bambini che effettivamente vengono ge¬ 
nerati (Testa, 2002, 2007). Per cui, in sostanza, la 
natalità attuale dei Paesi industriali avanzati viene 
definita beloiu-replacement fertility ed è presente co¬ 
me un dato generalizzato. 

Nel caso del nostro Paese, ad esempio, il numero 
di figli dichiarato come valore ideale dalle donne ita¬ 
liane, purché sposate, nel 2003 è ufficialmente di: 
due, 55.6%; tre o più, 22.5%; uno, 15.3%; nessuno 
0.9% (Istat, 2006). Tuttavia, sempre secondo l'Istat, 
la realtà dei figli effettivamente presenti nelle fami¬ 
glie italiane, che era di 2.4 nel 1970 è scesa nel 1999 
al livello di 1.2 bambini per coppia. 

Attualmente il numero medio di figli per donna 
in Italia (in generale) è di 1.3 (Istat, 2007). L'età 
media della madre alla nascita del figlio è attualmen¬ 
te di 30.8 anni. Tra il 1995 e il 2005: le famiglie 
con figli sono passate da 10 milioni e 100 mila a 9 
milioni e 600 mila; le famiglie senza figli sono passa¬ 
te da 4 milioni e 500 mila a 5 milioni e 100 mila; 

Tra il 1995 e il 2005: le coppie non-sposate con 
figli sono passate da 120 mila a 293 mila (Istat, 
2007). Le famiglie di uno o due componenti sono il 
53.3% delle famiglie, ovvero la maggioranza. Si 
modificano continuamente le forme dei nuclei fami¬ 
liari, per cui attualmente i single non vedovi sono 3 
milioni e 310 mila, i mono-genitore non vedovi so¬ 
no 995 mila, le coppie non-sposate sono 606 mila, 
le famiglie ricostituite sono 775 mila. 

Sempre negli anni '60 si comincia a rilevare che, 
da un punto di vista psicologico, la propensione a 
fare figli appare parzialmente in contrasto con le 
nuove istanze di liberazione dai ruoli e particolar¬ 
mente con l'evoluzione del ruolo femminile 
tradizionale, ma anche del suo complementare ma¬ 
schile (Lott, 1973; Scanzoni, 1976). Questi dati 
tendono a venire confermati da ricerche successive 
nel tempo, benché con diverse variazioni specifiche 
(Gerson, 1984; Biaggio, Mohan e Baldwin, 1985). 

Del resto, dato che i figli vengono concepiti e al¬ 
levati in primo luogo dalle donne, la condizione 
femminile appare fortemente connessa, nel bene e 


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nel male, alla riproduzione ed alle scelte che vi si 
collegano. Ad esempio: da diecine di anni ormai si 
riscontra un legame tra le maggiori opportunità di 
carriera per le donne e la minore disposizione a ri¬ 
prodursi (Silka e Kiesler, 1977). Benché questo 
sembri giocare un ruolo relativamente limitato pro¬ 
prio nel caso italiano, dove la crescita delle 
opportunità professionali per le donne nell'ultimo 
mezzo secolo è stata tra le più lente di tutti i Paesi 
occidentali, ma dove la caduta della disposizione a 
generare figli è stata invece tra le più rapide (Kertzer 
et Al, 2009). 

Va anche ricordato che, nei decenni passati, al¬ 
meno nella tradizione cattolica (di cui i maggiori 
esempi in Europa sono probabilmente l'Italia e l'Ir- 
landa) la presenza di figli non veniva accettata in sé 
stessa, ma solo se collegata al matrimonio. Per cui, 
in sostanza: per una donna, il fatto di avere figli sen¬ 
za un marito socialmente certificato, cioè di essere 
una "ragazza-madre" (come si diceva in tempi passa¬ 
ti) ha rappresentato spesso uno stigma sociale 
negativo molto pesante ed emarginante. 

Mentre, da un esame della ricerca disponibile, e 
in particolare dai dati dell'Eurobarometro (Testa, 
2002, 2007), risulta che il fattore di maggiore rilievo 
nel sostenere la decisione materna di fare bambini è 
il fatto di avere un partner affidabile che possa fare 
da solido e premuroso supporto alla crescita del 
bambino stesso. Altri fattori, rilevanti ma di minore 
peso, sono il fatto di essere in buona salute e quello 
di disporre di risorse economiche adeguate. Se ne 
deduce, tra l'altro, che l'eventuale ridursi dell'affida¬ 
bilità del partner può venire identificata come una 
delle cause rilevanti della ridotta generatività. 

Sono state sviluppate anche teorie a sfondo bio¬ 
logico, per un dato che sembra decisamente in 
contrasto con il modello evoluzionista. C'è infatti 
qualcosa di decisamente poco darwiniano, e di poco 
credibile in termini di teoria del gene egoista, nel 
fatto che la riproduzione diminuisca proprio in 
condizioni di speciale opportunità riproduttiva, co¬ 
me accade per le persone del mondo occidentale le 
quali sono dotate di grandi mezzi economici e di 
strutture sanitarie e assistenziali di alto livello (Aar- 
ssen e Altman, 2006; Gonzalez e Jurado-Guerrero, 
2006). 

D'altronde, sulla base di svariate analisi tra quelle 
citate qui, emerge la tendenza abbastanza paradossa¬ 
le per cui: in una società rurale la famiglia è povera, 
ma i figli vengono considerati un supporto e una 
risorsa economica (per cui ci si riproduce molto); 
mentre in una società urbana la famiglia è ricca, ma 
i figli vengono considerati un costo e quasi un peso 
(per cui ci si riproduce poco). 


Interruzione volontaria della gravidanza 

Nella scelta di riprodursi e nel modo di farlo o di 
non farlo è coinvolto anche il tema della pratica a- 
bortiva e della sua liceità o meno. Specie se si 
considera, ad esempio, che attualmente in Europa 
circa 1 gravidanza su 5 viene tradotta in un aborto 
(Instituto de Politica Familiar, 2007). Se infatti l'u¬ 
so di anticoncezionali riguarda maggiormente il 
tema dei rapporti sessuali, l'interruzione volontaria 
della gravidanza concerne precisamente alcune cir¬ 
costanze della riproduzione, ancorché non della 
scelta o meno di riprodursi in assoluto (visto che il 
fatto di abortire non è in contrasto con il fatto di 
avere eventualmente altri figli, prima o dopo quella 
specifica circostanza). 

Secondo i dati più recenti della World Values 
Survey (WVS, 2005), l'aborto (in generale) viene 
considerato "giustificabile", almeno in talune circo¬ 
stanze (senza entrare nel dettaglio), da percentuali 
del campione rappresentativo di popolazione adulta 
che sono, nei diversi Paesi, ad esempio: Svezia, 
97.7%; Francia, 86.2%; Germania, 84.6%; Spagna, 
82.9%; Gran Bretagna, 80.0%; Stati Uniti, 74.5%; 
Russia, 65.9%; Tailandia, 63.3%; Italia, 61.4%; 
Viet Nam, 45."%; Sud Africa, 42.9%; India, 
41.1%; Cile, 40.1%; Brasile, 36.9%; Cina, 32.0%. 

Secondo i dati del gruppo Gallup, dal 1975 ad 
oggi (Gallup Poli, 2007), negli Stati Uniti, la valuta¬ 
zione sul fatto che l'aborto debba essere legalmente 
permesso o meno, indicando la percentuale attuale e 
tra parentesi il minimo e il massimo di adesioni alla 
valutazione espresse nell'arco degli ultimi trent'anni, 
vede i seguenti dati (piuttosto stabili) relativi al fatto 
che l'aborto deve essere: legale almeno in talune, che 
sono per alcuni molte e per altri poche, circostanze, 
55% (50/59%; 54% nel 1972); legale in qualsiasi 
circostanza, 26% (20/33; 22% nel 1972); illegale in 
qualsiasi circostanza, 18% (12/21%; 21% nel 
1972). 

In una recente rilevazione, in cui il favore o la 
contrarietà nei riguardi del tema non vengono inda¬ 
gati con riferimento esplicito all'aborto, bensì nei 
più ampi termini della propria adesione ideologica 
ai movimenti d'opinione che vi sono connessi, gli 
Statunitensi si autodefiniscono invece: Pro-choice, 
47%; Pro-life, 46%; incerti, 7% (Gallup Poli, 
2009). 

Nel caso specifico dell'Italia, una significativa 
pronuncia popolare su questioni attinenti la famiglia 
è stata rappresentata dal referendum relativo alla 
legge che introduceva la possibilità di interruzione 
volontaria della gravidanza nel 1981. Tale referen¬ 
dum si configurava nella forma di due quesiti, che 


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hanno visto rispettivamente una percentuale di cit¬ 
tadini favorevoli che è stata dello 88.4% per l'uno e 
del 68.0% per l'altro. 

Le molte ricerche disponibili confermano costan¬ 
temente che quasi due terzi degli Italiani adulti sono 
favorevoli alla presenza di una legge che permetta 
eventualmente l'aborto volontario come diritto della 
persona. Ad esempio, l'affermazione "L’aborto non 
è mai moralmente lecito, in nessun caso" è condivisa 
solo dal 20.7% degli Italiani adulti (Cesareo et Al, 
1995). Secondo i dati Eures (2004), è favorevole 
all'aborto il 59% degli Italiani. Mentre alla doman¬ 
da: "Quanto è favorevole alla legge sull'aborto?" si 
raccolgono le seguenti risposte: molto o abbastanza 
favorevole, 60%; poco o per nulla favorevole, 35%; 
non so, 5% (Istituto Piepoli, 2006). Secondo i dati 
GFK Eurisko (Lavazza, 2008) relativi ad un cam¬ 
pione nazionale italiano, alla domanda "Cosa pensa 
della legge 194 sull’interruzione volontaria della 
gravidanza?", le risposte sono: Va bene cosi come, 
45%; Dovrebbe essere cambiata per ridurre le possi¬ 
bilità di interruzione della gravidanza, 15%; 
Dovrebbe essere cambiata per ampliare le possibilità 
di interruzione della gravidanza, 13%; Dovrebbe 
essere abolita, 10%; non sa, 17%. 

Disponiamo di dati anche più sofisticati, in cui 
l'ipotesi di interruzione volontaria della gravidanza 
viene valutata con riferimento a possibili cause diffe¬ 
renti, che danno luogo a diversi livelli di adesione. 
Ne deduciamo che gli Italiani adulti sono favorevoli 
all’aborto: nel caso di “probabilità di una grave mal- 
formazione” per il nascituro, 82%; nel caso di 
“rischi per la salute della madre”, 82%; quando “la 
gravidanza è conseguenza di uno stupro”, 71%; 
quando la famiglia non può permettersi un altro fi¬ 
glio, 34%; per la “volontà della madre di non avere 
altri figli”, 32%; perché “la madre, non sposata, non 
vuole sposare il padre”, 31%; per la “volontà di non 
avere bambini in quel momento”, 30% (Garelli et 
Al, 2003). 

Disponiamo anche di altri dati, che confermano 
questa tendenza ma analizzandola anche dal punto 
di vista dei soggetti cattolici più o meno praticanti 
(Eurispes, 2006). Ne ricaviamo che: l'84% degli ita¬ 
liani adulti è favorevole all'aborto nel caso in cui la 
madre sia in pericolo di vita (83,2% dei cattolici; 
89,9% dei non-cattolici); il 74,6% è favorevole 
dell'aborto in caso di gravi anomalie e malformazio¬ 
ni del feto (72,9% dei cattolici; 86,8% dei non¬ 
cattolici) e in caso di violenza sessuale 65,1% 
(61,9% dei cattolici; 88,4% dei non-cattolici). Da 
cui si rilevano forti indizi del fatto che il diritto, al¬ 
meno in caso di percepita necessità, di interrompere 


la gravidanza è largamente condiviso anche dalla 
maggioranza dei cattolici. 

Assenza di figli: child-less e child-free 

Uno dei grandi temi emergenti nello strutturarsi 
attuale di nuclei relazionali stabili, è la costruzione 
di relazioni che non vedono la presenza di figli. Do¬ 
ve è abbastanza evidente che concetti come quello di 
famiglia o di matrimonio cambiano notevolmente di 
significato se non prevedono come proprio principio 
costitutivo assoluto la riproduzione. 

Si distingue in genere tra child-less, che è la con¬ 
dizione di chi non ha bambini (come dato 
oggettivo, per le più diverse ragioni, più o meno in¬ 
dipendenti dalla propria volontà), e child-free, che è 
la condizione di chi non desidera averne (come scel¬ 
ta esistenziale più o meno pianificata). Posto che, 
come è stato sottolineato più volte, la dichiarazione 
di scarso interesse per la procreazione come valore di 
principio non significa necessariamente non avere 
figli nei fatti, e viceversa (Westoff e Ryder, 1977; 
Monnier, 1989; Thomson, McDonald e Bumpass, 
1990; Williams, Abma e Piccinino, 1999). 

Nelle culture tradizionali, come in molte di quel¬ 
le primitive, il fatto di non avere figli dà luogo ad 
una immagine stereotipicamente negativa: di non¬ 
capacità, di non-volontà o al massimo di compas¬ 
sione per una percepita fragilità psicologica, ove 
sembri di non ravvisare una colpa diretta. Tale atti¬ 
tudine, che è una forma di stigma sociale ai limiti 
del razzismo, appare riferita in misura maggiore alla 
infertilità volontaria, ma coinvolge largamente an¬ 
che quella involontaria e subita con sofferenza. 
L'attribuzione di tale stigma è decisamente in calo, 
ma sembra ancora presente, benché in forma ridotta 
e maggiormente ristretta ad ambienti culturalmente 
poco sofisticati, anche nella civiltà occidentale con¬ 
temporanea (Polit, 1978; Calhoun e Selby, 1980; 
Menaghan, 1989; Ganong, Coleman e Mapes, 
1990; Morell, 1994; Lisle, 1999; Adashi et Al, 
2000; Letherby, 2002; Park, 2005). 

La psicologia della scelta di avere o non avere fi¬ 
gli vede ormai una lunga letteratura di analisi e di 
ricerca (Rabin e Greene, 1968; Lott, 1973; Townes 
et Al, 1977; Gerson, 1983, 1986; Haskell, 1977; 
Kirchner e Seaver, 1977; Potts, 1980; Palomba, 
1987; Gerson, Posner e Morris, 1991; Bartholet et 
Al, 1994; Jones e Brayfìeld, 1997; Corwyn e Bra- 
dley, 1999; Barber, 2001; Thornton e Young- 
DeMarco, 2001; Miller, Severy e Pasta, 2004; D'A- 
loisio, 2007; Ongaro, 2007; Agrillo e Nelini, 2008). 

Tale attenzione della ricerca per la diminuita at¬ 
titudine alla procreazione è stata rilanciata 


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dall'affermarsi dell'appena citato fenomeno delle 
famiglie consapevolmente senza figli, che secondo 
molte ricerche è evidentemente assai cresciuto alme¬ 
no dagli anni '70 ad oggi (Silverman e Silverman, 
1971; Veevers, 1973; Bram, 1975; Movius, 1976; 
Campbell, 1985; Morgan e Waite, 1987; House- 
knecht, 1987; Bartlett, 1994; May, 1995; 
McAllister e Clarke, 1998; Heaton, Jacobson e Hol- 
land, 1999; Kopper e Smith, 2001; Devolder, 2005; 
Tessarolo, 2006; Koropeckyj-Cox e Pendell, 2007; 
Rosina e Testa, 2007; Tanturri e Mencarini, 2008; 
Chancey e Dumais, 2009). Per cui, tra l'altro, si par¬ 
la ormai di uno specifico stile di vita, connesso a 
queste unioni, che viene detto appunto childfree 
(Nason e Poloma, 1976; Bram, 1984; Callan, 1986; 
Lee e Schaninger, 2003). 

Le caratteristiche di tale scelta childfree, quali 
emergono sulla base dei molti dati e delle molte ana¬ 
lisi riportate nei contributi più sopra citati e cui 
rimandiamo per ogni approfondimento, sembrano 
essere piuttosto varie. Vi sono tuttavia alcune ricor¬ 
renze che ci permettono di fornire un profilo di 
larga massima utile a delineare almeno in parte lo 
stile di vita e di personalità che vi si collega. 

Risulta infatti che la scelta di non avere figli è re¬ 
lativamente (benché non necessariamente) più tipica 
delle persone sensibili ai temi del femminismo o 
quanto meno della liberazione della donna e della 
sua acquisizione di ruoli meno tradizionali nella so¬ 
cietà, così come dei soggetti tendenzialmente 
progressisti o politicamente e culturalmente impe¬ 
gnati. Sembra avere un certo rilievo anche la cultura 
detta del-sé (. selfishness ) secondo cui l'allevamento 
dei bambini è visto come troppo impegnativo e tale 
da compromettere la possibilità di realizzarsi in altri 
modi, come nel lavoro o nell'impegno sociale. Con¬ 
tano anche fattori come la convinzione che il 
mondo sia già sufficientemente sovrappopolato, 
mentre un forte deterrente è rappresentato dal fatto 
che la vita urbana è sempre più complessa e costosa, 
ma che tale collettività (gli altri, le leggi, il governo) 
fornisce scarsi o nulli supporti a chi cresce i figli, in 
termini quanto meno di sussidi, asili nido, assistenza 
in genere. Agisce a sfavore della propensione a ri¬ 
prodursi anche il fatto che raramente sono previsti 
supporti finanziari pubblici o alleggerimenti fiscali 
di rilievo per chi sceglie di fare figli. 

In ogni caso, qualunque ne sia la causa: è un fat¬ 
to che la tendenza a non concepire bambini, o a 
partorirne molti meno di quanti ne venivano parto¬ 
riti in altre epoche, è un dato che caratterizza il 
nostro tempo e che rappresenta una variabile non 
marginale nella definizione di sé, del proprio stile di 


vita e delle proprie relazioni interpersonali più o 
meno stabili. 

Legami tra genitori e relazioni coi figli 

Come valore di principio, si ritiene in genere che 
i bambini debbano crescere in un contesto dove so¬ 
no presenti entrambi i genitori. Questo viene 
chiaramente mostrato dalla World Values Survey 
(WVS, 2005), dove, all'affermazione "I bambini 
hanno bisogno di una casa con padre e madre", 
quanti scelgono la risposta "Tendo ad essere d'ac¬ 
cordo" (rispetto a "Tendo a non essere d'accordo") 
sono, ad esempio: Egiziani, 98.7%; Vietnamiti, 
98.1%; Tailandesi, 97.2%; Cinesi, 96.8%; Italiani, 
93.1%; Sudafricani, 90.9%; Indiani, 89.8%; Tede¬ 
schi, 87.7%; Brasiliani, 82.0%; Spagnoli, 77.7%; 
Cileni, 76.4%; Statunitensi, 62.9%; Svedesi, 52.7% 

Tuttavia, almeno in Europa, attualmente 1 
bambino su 3 nasce fuori del matrimonio (Instituto 
de Politica Familiar, 2007). Ad esempio: in Francia, 
nel 1970 i bambini primigeniti nati da genitori non 
sposati erano il 18% del totale dei primi nati per la 
madre, mentre all'inizio degli anni 2000 sono diven¬ 
tati il 51% (Régnier-Loilier e Prioux, 2008). 

Può anche capitare di considerare come ovvio e 
scontato un collegamento biologico chiaro e definito 
tra figli e genitori. Ma ormai non è più così, soprat¬ 
tutto per via delle adozioni, nonché della moderna 
possibilità di realizzare una procreazione assistita, 
piuttosto che di attuare la gestazione di embrioni 
non propri in origine. 

Nel caso dell'adozione: viene realizzata una fami¬ 
glia con figli, pur senza che vi sia alcun legame di 
consanguineità. Al rapporto di adozione si aggiun¬ 
gono poi varie forme di affidamento le quali, pur 
non rappresentando di solito una vera e propria di¬ 
mensione familiare, vi si avvicinano talvolta 
notevolmente. 

Secondo i dati più recenti della National Adop- 
tion Attitudes Survey (Dave Thomas Foundation for 
Adoption, 2007) il 72% degli Statunitensi adulti ha 
un atteggiamento favorevole verso l'adozione; il 
47% ha conosciuto personalmente casi di adozione, 
in famiglia o presso amici stretti; il 30% ha preso in 
seria considerazione, nell'arco della propria vita, la 
possibilità di adottare un bambino; la preoccupazio¬ 
ne maggiore rispetto all'adozione è la possibilità (nei 
fatti: del tutto irrealistica) che i genitori d'origine 
possano riprendersi il bambino, considerata rilevan¬ 
te per il 67% degli Statunitensi. 

La scelta dell'adozione, pure molto diffusa e ge¬ 
nericamente apprezzata a livello sociale, porta 
tuttavia a scontrarsi con uno stigma sociale in cui è 


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presente una valutazione negativa della incapacità 
riproduttiva, spesso riferita alla madre. Questa si ac¬ 
compagna alla diffusa sensazione che il vero legame 
parentale sia quello di sangue e che l'amore adottivo 
sia una specie di seconda scelta; stereotipi assai di¬ 
scutibili, ma che poi di fatto pesano sul genitore che 
ha operato questa scelta (Miall, 1987). 

Nel caso dell'Italia, ad esempio, occorre distin¬ 
guere tra l'adozione italiana e l'adozione 
internazionale. Per quanto riguarda quest'ultima, 
secondo i più recenti dati della Commissione per le 
Adozioni Internazionali (2009): tra il 2000 e il giu¬ 
gno 2009, ci sono state 25.860 adozioni; le coppie 
che hanno richiesto le adozioni sono state per lo più 
(89.5%) senza figli; la maggioranza di tali coppie 
(78.3%) ha adottato un solo bambino. 

Il caso dell'adozione rappresenta altresì la possi¬ 
bilità di realizzare situazioni parafamiliari anche 
nella totalità impossibilità riproduttiva all'interno 
della coppia più o meno matrimoniale. Il dato è par¬ 
ticolarmente evidente, e tale da complicare 
ulteriormente il concetto contemporaneo di fami¬ 
glia, quando si definisce la possibilità di adozione da 
parte di coppie omosessuali. Il che rappresenta un'i¬ 
potesi relativamente poco accettata, almeno al 
giorno d'oggi, ma non nettamente rifiutata dalla 
cultura diffusa. 

Ad esempio, secondo un campione rappresenta¬ 
tivo di adulti, risulta che la possibilità da parte di 
coppie gay e lesbiche di adottare dei bambini, vede 
gli Statunitensi: contrari, 51.6%; favorevoli, 40.8%; 
non sa, 7.5% (Pew Research Center, 2006). In mi¬ 
sura relativamente simile, il 48% dei Francesi è 
favorevole all'adozione di bambini da parte di cop¬ 
pie omosessuali femminili; mentre il 47% è 
contrario ad una legalizzazione del fenomeno; con il 
5% che non si esprime (Tns, Famili, 2008). Nel ca¬ 
so di adozione da parte di una coppia omosessuale 
maschile il dato diventa: contrari, 55%; favorevoli, 
40%; non so, 5%. 

Per quanto riguarda l'Italia, il rifiuto dell'ado¬ 
zione da parte di coppie omosessuali risulta invece 
assai più netto. Secondo un campione nazionale del 
1994: è contrario all’adozione da parte di coppie gay 
il 77% degli adulti; è favorevole il 15%; con un 8% 
di incerti (Piepoli, 1995). Circa dieci anni dopo gli 
atteggiamenti cambiano di poco, per cui, riguardo al 
diritto di adottare bambini da parte di coppie gay, 
gli Italiani si dichiarano: d’accordo, 14.2%; non 
d’accordo, 77.4%; incerti, 8.4% (Garelli et Al, 
2003). 

Nel caso poi della fecondazione assistita, il fatto 
che esista la possibilità materiale di realizzarla tende 
a separare concettualmente la riproduzione dalle 

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pratiche sessuali, pur continuando oggi a mantenere 
un legame relativamente stretto tra la procreazione e 

11 matrimonio. 

La fecondazione assistita configura di per se stes¬ 
sa una forma molto particolare di costruzione 
riproduttiva, pure nella totale assenza di una dimen¬ 
sione familiare, come avviene per i soggetti che 
donano i propri oociti e che si trovano ad essere 
probabilmente genitori di fatto, anche indipenden¬ 
temente dal fatto di esserlo o meno nella propria 
vita personale; mentre i soggetti che ricevono i ga¬ 
meti possono trovarsi, sul piano familiare, a 
generarli pur senza esserne propriamente i genitori 
in senso genetico. Il che rappresenta un tema psico¬ 
logico ed esistenziale assai complesso, su cui esiste 
ormai una letteratura di ricerca piuttosto ampia e 
dai risultati variegati (Edelmann, 1990; Bolton et 
Al, 1991; Oskarsson et Al, 1991; Baluch et Al, 
1994; Kailasam, Sykes e Jenkins, 2001: Chliaouta- 
kis, Koukouli e Papadakaki, 2002; Almeling, 2006; 
Van Den Akker, 2006; Purewal e Van Den Akker, 
2009). 

Su tale procreazione assistita, in generale, viene 
espresso attualmente un atteggiamento abbastanza 
favorevole da parte delle persone. Infatti: secondo i 
dati del Second International Study on Attitudes to 
Biotechnology, realizzato dalla BBVA Foundation 
(2008) presso campioni rappresentativi di adulti in 

12 Paesi europei e in 3 Paesi extra-comunitari, risul¬ 
ta evidente che la riproduzione assistita o la 
fecondazione in vitro, nel caso di coppie con pro¬ 
blemi di fertilità, viene vista con favore dalla 
maggioranza delle popolazioni. Infatti: in una scala 
di valutazione da 1 (massimo negativo) a 10 (mas¬ 
simo positivo), i campioni di 12 Paesi su 15 
esprimono una valutazione superiore a 7 per la pos¬ 
sibilità di realizzare tali pratiche. 

Ci sono tuttavia delle variazioni da Paese a Paese. 
In particolare, nella ricerca viene chiesto anche: 
"Delle alternative, che sto per leggere, quale pensa 
dovrebbe essere quella scelta da una coppia che vuo¬ 
le dei bambini, ma non è in grado di averli a causa 
di problemi di fertilità?"; le alternative sono: fecon¬ 
dazione assistita e adozione; con anche la possibilità 
di indicare "accettare la situazione", che viene scelta 
solo da una minoranza e sempre per ultima. In 10 
Paesi viene caldeggiata principalmente la feconda¬ 
zione assistita; nell'ordine: Israele, Repubblica Ceca, 
Olanda, Svezia, Francia, Danimarca, Giappone, 
Spagna, Inghilterra, Irlanda. In 5 Paesi si preferisce 
invece suggerire l'adozione; nell'ordine: Stati Uniti, 
Germania, Austria, Italia, Polonia. 

Per quanto riguarda il nostro Paese, risulta che il 
55% degli Italiani adulti è abbastanza o molto 

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d’accordo a "consentire che una coppia sterile, per 
avere figli, ricorra al seme di un donatore esterno 
alla coppia" (Chiese Metodiste e Valdesi ed Eurisko, 
2005). Il dato è confermato da Eures (2004), secon¬ 
do cui gli Italiani, rispetto alla fecondazione 
eterologa, si dichiarano: favorevoli, 54%; contrari, 
29%; non sanno, 17%. Secondo Eurispes (2006), il 
62.5% della popolazione afferma di essere favorevo¬ 
le alla fecondazione assistita; pratica che vede il 
consenso dell'89,9% dei non-cattolici ma anche del 
58.7% dei cattolici. 

Va ricordato pure che nel 2005 è stato indetto in 
Italia un referendum relativo alla procreazione assi¬ 
stita e alla ricerca sugli embrioni, che però è 
decaduto per non avere raggiunto il quorum dei vo¬ 
tanti. E' stata tuttavia condotta un'indagine, presso 
un campione di Italiani adulti, per verificare gli at¬ 
teggiamenti al riguardo, in cui veniva chiesto: "Se il 
Parlamento tornasse in futuro a fare un legge sull'ar¬ 
gomento procreazione assistita, lei con quali di 
questi punti sarebbe d'accordo e con quali invece in 
disaccordo?" (Ipsos, Vanity Fair, 2007). Le risposte 
sono state diverse a seconda del tema cui si applica¬ 
vano. Nel caso della Ricerca sugli embrioni: 
Favorevole, 62%; Contrario, 30%; non so, 8%. Nel 
caso della Fecondazione eterologa: Favorevole, 50%; 
Contrario, 45%; non so, 5%. Nel caso dell'Accesso 
alla fecondazione e diagnosi preinpianto: Favorevo¬ 
le, 50%; Contrario, 37%; non so, 13%. 

Mentre, secondo gli ultimi dati, basati su cam¬ 
pioni nazionali rappresentativi di adulti, dello 
Science and Society Monitor italiano: dal 2002 al 
2009 la percentuale dei soggetti favorevoli alle varie 
modalità di fecondazione assistita per le coppie in¬ 
fertili è passata dal 55% allo 82% (Observa, 2009). 

Approfondendo invece lo specifico del campione 
italiano nella già citata ricerca della BBVA Founda¬ 
tion (2008), si rileva che, per una coppia infertile, 
gli Italiani tendono a proporre: l'adozione, 49.4%; 
la fecondazione assistita o la fertilizzazione in vitro, 
25.6%; l'accettazione della situazione senza interve¬ 
nire, 16.3%; non so, 8.8%. Per quanto riguarda le 
circostanze in cui ricorrere alla fertilizzazione in 
vitro (sempre in una scala di valutazione da 1, mas¬ 
simo negativo, a 10, massimo positivo), gli Italiani 
indicano, come valutazione media: affinché le cop¬ 
pie con problemi di malattie genetiche possano 
aumentare le probabilità di avere un figlio sano, 6.7; 
affinché le coppie con problemi di infertilità possa¬ 
no avere un bambino, 6.4; affinché una donna sopra 
i 45 anni possa rimanere gravida, 4.2; affinché la 
coppia possa scegliere il sesso del nascituro, 2.6. Ap¬ 
pare altresì poco apprezzato il ricorso ad una banca 
dello sperma, un po' in tutte le circostanze suggerite, 


e cioè: per la coppia in cui l'uomo è infertile e vuole 
avere dei bambini, 5.6; per una donna che non ha 
un partner ma vuole un bambino, 3.8; per una cop¬ 
pia gay o lesbica che vuole avere un bambino, 2.4; 
per scegliere un padre particolarmente intelligente, 
2 . 2 . 

Un ultimo dato che può aiutare nella identifica¬ 
zione dei molti altri temi in cui la triade famiglia- 
matrimonio-figli viene necessariamente coinvolta è 
relativo alle cosiddette madri surrogate, o surrogate 
motbers, le quali si prestano a realizzare personal¬ 
mente la gestazione di gameti altrui. Anche sugli 
aspetti psicologici di questo tema esiste ormai una 
letteratura di ricerca di qualche ampiezza (Wiess, 
1992; Krishnan, 1994; Suzuki et Al, 2006; Yan 
Den Akker, 2007; Poote e Van Den Akker, 2009). 

I dati delle non molte ricerche sul tema ci dicono 
che il 48% dei Francesi si dichiara favorevole alla 
legalizzazione della figura delle "mères porteuses" 
ovvero delle donne che vivono la gravidanza di em¬ 
brioni generati da altri soggetti, mentre il 42% si 
dichiara contrario ad una legalizzazione del fenome¬ 
no e il 10% non si esprime (Tns, Famili, 2008). 
Mentre il 30% delle donne italiane dichiara che sa¬ 
rebbe del tutto legittimo ricorrere alla pratica della 
madre surrogata per una donna che non potesse ave¬ 
re figli altrimenti (Swg, Donna Moderna, 2009). 

Metodologia della ricerca 

Presentiamo a questo punto i dati relativi all'ana¬ 
lisi integrata dei tre item attraverso i quali ci siamo 
proposti di rilevare alcuni aspetti di una psicologia 
del rapporto identitario e valoriale con la famiglia, 
con il matrimonio e con i figli nella cultura italiana. 
Abbiamo appositamente inserito tali item, nel pro¬ 
tocollo “Itapi-Comportamenti”, che rappresenta la 
quarta fase di ricerca del Programma Itapi. 

Gli item costruiti per la ricerca sono stati: "Solo 
mettendo su famiglia un uomo o una donna trova la 
sua realizzazione"; "Il matrimonio è indispensabile 
per essere felici"; "Una persona può dirsi completa 
solo se ha generato dei figli nella sua vita". 

II protocollo utilizzato in questa fase del Pro¬ 
gramma Itapi, dentro a cui si trovavano i tre item 
appena citati, conteneva complessivamente 198 item 
(più una scheda per i dati anagrafici) rispetto a molti 
dei quali veniva chiesto alle persone di dichiarare il 
loro livello di accordo su una scala a 4 punti: "com¬ 
pletamente" (4); "abbastanza" (3); "poco" (2); "per 
nulla" (1). Per alcuni item, la risposta era invece di¬ 
cotomica: "Sì" oppure "No". Il protocollo originale 


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è accessibile direttamente dal sito internet 
(www.itapi.org). 

Il protocollo di ricerca è stato somministrato per 
auto-compilazione, in forma anonima. L'indagine 
cui facciamo riferimento in questa sede è stata effet¬ 
tuata tra il 2005 e il 2008. I protocolli sono stati 
elaborati utilizzando il pacchetto statistico SPSS. Per 
una descrizione più analitica del campione e delle 
modalità di rilevazione, rimandiamo comunque al 
nostro precedente lavoro di inquadramento generale 
del piano di ricerca (Perussia e Viano, 2008). 

Il campione utilizzato è composto di 2.138 sog¬ 
getti (1.063 uomini; 1.075 donne), estratti (ai fini 
del presente lavoro) secondo una procedura compu¬ 
terizzata casuale dall'insieme di oltre 4.000 
protocolli raccolti nell'ambito del Programma Itapi, 
in modo da rappresentare esattamente la distribu¬ 
zione della popolazione italiana fra i 18 e i 70 anni, 
secondo i dati Istat 2005 (Istat, 2009), per quanto 
riguarda tre principali fasce di età (18-30 anni; 31- 
45 anni; 46-70 anni) e la ripartizione tra uomini e 
donne alfinterno di ciascuna di tali fasce d’età. 
Nelfinsieme: il campione indagato ha un’età media 
di 41.9 anni (uomini: 42.2; donne: 41.6). La strut¬ 
tura del campione viene comunque descritta qui di 
seguito, nella Tabella 1. 

Anche altre variabili socio-anagrafiche risultano 
sufficientemente distribuite e incrociate tra di loro, 
con percentuali che avvicinano, benché senza coin¬ 
cidere con esso, il profilo della popolazione 
nazionale secondo i dati Istat relativi al 2005. Men¬ 
tre, da un punto di vista strettamente geografico, i 
soggetti sono stati contattati in alcune diecine di 
punti di campionamento, di città e di provincia, 
nell’area del nord-ovest d’Italia. 

Ricordiamo altresì che il campione era compo¬ 
sto, con riferimento alla Professione, secondo la 
seguente distribuzione: Impiegati, 36.8%; Studenti, 
13.4%; Operai, 11.8%; Pensionati, 10.6%; Profes¬ 
sionisti, 9.6%; Casalinghe, 5.6%; Imprenditori, 
4.1%; Quadri, 3.5%; Disoccupati, 3.2%; Dirigenti, 
1.4%; Non indica, 0.2%. Il campione era compo¬ 
sto, con riferimento alla Residenza, secondo la 
seguente distribuzione: Torino, 49.9%; Cuneo, 
13.8%; Genova, 7.2%; Aosta, 5.8%; Asti, 2.2%; 
Milano, 2.0%; Savona, 1.7%; Alessandria, 1.1%; 
Altre province italiane, 16.3%. 

La presente analisi si inscrive in una tradizione 
ormai ultradecennale di lavoro, condotto alfinterno 
del Laboratorio di Ricerca sulla Personalità e sul 
Counseling, che si propone di analizzare la dimen¬ 
sione psicologica delle relazioni interpersonali ad 
interesse intrinseco e che ha sviluppato ricerche ori¬ 
ginali su temi quali: gli stili-tipi amorosi (Perussia e 

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Grorock, 1997), gli stili-tipi di scelta del partner 
(Perussia, 1999), gli stili-tipi di rappresentazione va¬ 
loriale del rapporto tra sesso, amore e matrimonio 
(Perussia e Viano, 2006c). 

Tabella 1 - Struttura del campione di 2.138 persone 
(i dati con asterisco* indicano una composizione, ri¬ 
spetto al segmento di campione complessivo, che è 
esattamente proporzionale ai dati Istat sui relativi 
segmenti di popolazione italiana nel 2005). 




Valori assoluti 

% valide 

Sesso 

Uomini* 

1.063* 

49.7* 


Donne* 

1.075* 

50.3* 

Età 

18/30* 

481* 

(246 M*; 235 F*) 

22.5* 


31/45* 

729* 

(368 M*; 361 F*) 

34.1* 


46/70* 

928* 

(449 M*; 479 F*) 

43.4* 

Istruzione 

Elementari 

103 

4.8 


Medie Infe¬ 
riori 

429 

20.1 


Medie Supe¬ 
riori 

1098 

51.4 


Università 

508 

23.8 

Stato 

civile 

Sposatola 

1141 

53.4 


Celibe/Nubile 

797 

37.3 


Separatola 

132 

6.2 


Vedovo/a 

68 

3.2 

TOTALE 


2.138 

100.0 


Risultati 

Per quanto riguarda la presentazione dei dati: le 
percentuali indicate nelle tabelle riportate in questa 
sede si riferiscono all’insieme di quanti si sono di¬ 
chiarati “Molto” o “Abbastanza” d’accordo 
(modalità che viene intesa come risposta affermativa 
ovvero un "Sì" in termini di variabili dicotomiche) 
con l’Item specifico, oppure a quanti hanno indicato 
come "Molto" o "Abbastanza" importante nella loro 
vita il Valore specifico, oppure a quanti hanno ri¬ 
sposto “Sì” alla richiesta di indicare se era capitato 
loro di attuare quel particolare comportamento (nel¬ 
lo specifico arco di tempo). 

Merita comunque ricordare ancora una volta che 
in questa sede non pretendiamo di pubblicare 
un'indagine strettamente demoscopica sulla popola¬ 
zione italiana. La ricerca qui offerta, pur contenendo 

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280 


















Perussia, F., Viano, R. - Familismi moderni: Generativi, Emancipati, Coniugati 


rilevanti indizi anche per l'universo di riferimento, si 
limita a voler offrire alcuni dati, nel limite del possi¬ 
bile obiettivi, di una ricerca psicologica e 
personologica, ancorché fondata su un campione 
piuttosto significativo della popolazione adulta. 
Famiglia, figli, matrimonio 

Nella Tabella 2 riportiamo le percentuali di ac¬ 
cordo espresse dal campione complessivo rispetto ai 
tre item. Se ne deduce con chiarezza che nessuna di 
queste affermazioni raccoglie adesioni plebiscitarie. 

Il riferimento alla famiglia coinvolge un po' me¬ 
no di due terzi dei soggetti, collocandosi in una 
posizione solo moderatamente maggioritaria. Il rife¬ 
rimento ai figli coinvolge più di un terzo del 
campione, collocandosi in una posizione di ampia 
minoranza. Il riferimento al matrimonio coinvolge 
un terzo esatto delle persone e si pone in una posi¬ 
zione anche significativa ma relativamente 
marginale. 

Sulle 101 affermazioni che presentavano conte¬ 
nuti di atteggiamento, presenti nella rilevazione di 
base, i tre che analizziamo in questa sede sono stati 
valutati dal campione, nell'ordine: "Solo mettendo 
su famiglia un uomo o una donna trova la sua rea¬ 
lizzazione", al 49° posto; "Una persona può dirsi 
completa solo se ha generato dei figli nella sua vita", 


al 71° posto; "Il matrimonio è indispensabile per 
essere felici", allo 88° posto (Perussia e Viano, 
2008). 

Si notano alcune uniformità, per quanto riguar¬ 
da le variabili anagrafiche. Si evidenzia infatti come 
tutti e tre gli item sono maggiormente condivisi dal¬ 
le donne che dagli uomini, così come dai soggetti di 
bassa istruzione rispetto a quelli di istruzione più 
elevata. La relativamente limitata adesione a tutti e 
tre gli item tende peraltro a scendere dalla giovinez¬ 
za a quando si passa alla età di mezzo, per poi risalire 
con la maturità. 

Struttura dei Tipi-Cluster 

Abbiamo quindi condotto un'analisi dei cluster, a 
partire dall'insieme delle valutazioni fornite a cia¬ 
scuno dei 3 item famiglia-matrimonio-figli, 
attraverso la procedura Cluster Two-Step (misura di 
distanza: verosimiglianza; variabili: continue; pac¬ 
chetto statistico: SPSS), che ha estratto una 
ripartizione in 3 Tipi-Cluster. Numerose verifiche 
di costrutto, realizzate utilizzando altre procedure 
per la determinazione dei cluster da estrarre, hanno 
confermato l’efficacia della scelta di tale tripartizio¬ 
ne. 


Tabella 2 - Distribuzione dell’accordo con gli item relativi alla Famiglia, al Matrimonio, ai Figli (% delle persone 
“Completamente” o “Abbastanza” d’accordo). 


ITEM 

TOT 

Donne 

Uomini 

18-30 

anni 

31-45 

anni 

46-70 

anni 

Istruzione - 

Istruzione + 

Solo mettendo su famiglia 
un uomo o una donna trova 
la sua realizzazione 

58.8 

63.7 


57.2 


63.6 

69.0 


Una persona può dirsi com¬ 
pleta solo se ha generato dei 
figli nella sua vita 

42.2 

45.5 

39.0 

43.0 

38.4 

45.0 

49.1 

40.0 

Il matrimonio è indispensa¬ 
bile per essere felici 

33.0 

38.9 

27.2 

35.1 

29.5 

34.9 

38.3 

31.2 


Tabella 3 - Punteggio medio attribuito a ciascun item relativi alla Famiglia, al Matrimonio, ai Figli, suddiviso in ba¬ 
se ai 3 Tipi di persona identificati dalla Cluster Analysis. 



Tl: Generativi 

(n=910; 42.6%) 

T2: Emancipati 

(n=746; 34.9%) 

T3: Coniugati 

(n=482; 22.5%) 

C 57 - Solo mettendo su famiglia un uomo o una donna 

trova la sua realizzazione 

85.2 

0.0 

100.0 

C 82 - Una persona può dirsi completa solo se ha genera¬ 
to dei figli nella sua vita 

82.7 

8.7 

17.6 

C 97 - Il matrimonio è indispensabile per essere felici 

67.8 


12.0 

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Perussia, F., Viano, R. - Familismi moderni: Generativi, Emancipati, Coniugati 


Come si vede in Tabella 3: il Cluster-Tipo 1 e il 
più numeroso, in quanto vi appartiene il 42.6% del 
campione (non molto meno della metà), essendo 
l'unico che attribuisce una rilevanza assoluta al fatto 
di avere generato dei figli e per cui il vincolo matri¬ 
moniale rappresenta un valore forte e sentito. Il 
Cluster-Tipo 2, che rappresenta un terzo del cam¬ 
pione (34.9%), non manifesta alcuna speciale 
simpatia di principio per nessuno dei temi qui con¬ 
siderati, almeno come valori di riferimento 
fondativi: né per i figli, né per il matrimonio, né per 
la famiglia. Il Cluster-Tipo 3 è il meno numeroso, 
in quanto coinvolge circa un quinto del campione 
(22.5%), e appare essere quello in cui la presenza di 
una famiglia rappresenta un punto di riferimento, 
ma dove invece risultano decisamente marginali, 
benché minimamente presenti, i riferimenti eventu¬ 
ale sia ai figli sia al matrimonio. 

A ciascuno dei tre Tipi-Cluster emersi, ordinati 
qui sulla base della percentuale di soggetti che li 
rappresentano nel campione, abbiamo dunque attri¬ 
buito il nome evocativo, di: "Generativi (Familisti)" 


per il Tipo-Cluster 1, che definisce persone orienta¬ 
te soprattutto alla realizzazione di se attraverso la 
presenza dei figli; "Emancipati (Non familisti)" per 
il Tipo-Cluster 2, che definisce soggetti preoccupati 
più che altro della propria identità personale; "Co¬ 
niugati" per il Tipo-Cluster 3, che definisce persone 
che paiono esistenzialmente centrate in prima istan¬ 
za sul proprio partner d'elezione. 

Si può rilevare una moderata tendenza alla diffe¬ 
renziazione fra i tre Tipi-Cluster anche in base al 
profilo medio dei Tratti di personalità e dei Valori 
che caratterizzano mediamente ciascuno di essi. 
All'interno del questionario erano infatti presenti le 
versioni S (sintetiche o short) tanto del test Itapi-G 
di 28 item (Perussia e Viano, 2006b) quanto del test 
Itapi-Valori di 14 item (Perussia e Viano, 2006a). 
Le risposte a tali Test ci permettono infatti di co¬ 
gliere indizi significativi sul profilo di personalità 
che è più tipico di ciascun Tipo-Cluster. Sulla base 
di tali differenze, riportate in Tabella 4, si possono 
rilevare alcune tendenze significative in termini di 
indizi dei profili di personalità relativi. 


Tabella 4 - Profili dei tre Tipi-Cluster secondo i Tratti del test di personalità Itapi-S e secondo i parametri i Valori 
del test valoriale Itapi-Valori-S (media dei punteggi; differenza rispetto alla media del campione). 


Tratto 

Popolazione 
adulta Tut- 
ti 

Tl: Gene¬ 
rativi 

(42.6%) 

T2: Eman¬ 
cipati 

(34.9%) 

T3: Co¬ 
niugati 

(22.5%) 

Tl - 
TOT 

T2- 

TOT 

T3- 

TOT 

Tl - Dinamicità 

11.332 

11.395 

11.282 

11.290 

.063 


-.042 

T2 - Vulnerabilità 

9.960 

10.016 

9.894 

9.954 

.056 


-.006 

T3 - Empatia 

12.438 

12.460 

12.238 

12.705 

.022 


.267 

T4 - Coscienziosità 

11.858 

11.985 

11.570 

12.064 

.127 


.206 

T5 - Immaginazione 

11.507 

11.377 

11.653 

11.529 


.146 

.022 

T6 - Difensività 

12.162 

12.473 

11.710 

12.276 

.311 


.114 

T7 - Introversione 

10.763 

10.657 

10.873 

10.795 


.110 

.032 

vi - successo 

5.015 

5.302 

4.665 

5.017 

.287 


.002 

v2 - cultura 

5.370 

5.227 

5.605 

5.274 


.235 

-.096 

v3 - fisicità 

6.246 

6.292 

6.146 

6.315 

.046 

-.100 

.069 

v4 - fede 

5.453 

5.901 

4.882 

5.490 

.448 


.037 

v5 - amore 

7.151 

7.196 

6.985 

7.324 

.045 


.173 

v6 - autonomia 

7.614 

7.481 

7.716 

7.707 


.102 

.093 

v7 - tavola 

5.939 

6.041 

5.798 

5.965 

.102 


.026 

Gli appartenenti al Tipo- 

-Cluster 1 "Generativi 

più orientati alla Fede e 

: al Successo, mentre 

appaio- 


(Familisti)", sul piano dei tratti di personalità, risul¬ 
tano decisamente più caratterizzati dalla Difensività 
rispetto al resto del campione. Sono anche caratte¬ 
rizzati da relativamente maggiore Dinamicità e 
Vulneratiblità. Sul piano dei valori, sono nettamente 


no relativamente più rivolti al tema della Tavola. 

Gli appartenenti al Tipo-Cluster 2 "Emancipati 
(Non familisti)" sono caratterizzati, sul piano della 
personalità da Immaginazione e Introversione, men¬ 
tre sul piano dei valori presentano una maggiore 


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Perussia, F., Viano, R. - Familismi moderni: Generativi, Emancipati, Coniugati 


caratterizzazione in termini di Cultura e di Auto¬ 
nomia. 

Gli appartenenti al Tipo-Cluster 3 "Coniugati" 
sono molto identificati dai tratti personologici di 
Empatia e Coscienziosità, mentre sul piano dei valo¬ 
ri presentano una caratterizzazione in termini di 
Amore e di Fisicità. 

Ulteriori elementi di comprensione ci vengono 
dalla composizione socio-anagrafica dei Tipi- 
Cluster, riportata in Tabella 5. 

Dai dati raccolti attraverso la ricerca, emerge che 
gli appartenenti al Tipo-Cluster 1 "Generativi (Fa- 
milisti)" sono in misura caratteristica: donne, 
giovani, sposate, con livello di istruzione piuttosto 
basso ma anche piuttosto alto (più scarse nelle posi¬ 
zioni intermedie), con figli, casalinghe, pensionati, 


studenti e in genere non occupati in attività di lavo¬ 
ro esterne. 

Gli appartenenti al Tipo-Cluster 2 "Emancipati 
(Non familisti)" sono relativamente caratterizzati dal 
fatto di essere: uomini, di età intermedia e chiara¬ 
mente non avanzata, celibi o separati, di istruzione 
nettamente superiore, senza figli, maggiormente oc¬ 
cupati in attività del terziario e particolarmente 
come impiegati o professionisti. 

Gli appartenenti al Tipo-Cluster 3 "Coniugati" 
sono nella media come distribuzione in termini di 
sesso, ma chiaramente: di età più avanzata, sposati, 
con figli, di istruzione non elevata, più spesso operai 
ed imprenditori autonomi. 


Tabella 5 - Profili dei tre Tipi-Cluster secondo le variabili anagrafiche (percentuali di composizione). 




TOT 

Tl: Generativi 

(42.6%) 

T2: Emancipati 

(34.9%) 

T3: Coniugati 

(22.5%) 

Sesso 

Donne 

50.3 

57.3 


47.1 


Uomini 

49.7 


57.8 

52.9 

Età 

18-30 anni 

22.5 

25.7 

21.8 



31-45 anni 

34.1 


38.6 

33.6 


46-70 anni 

43.4 

43.6 


49.0 

Stato Civile 

Celibe/Nubile 

37.3 


44.5 



Separato/Divorziato 

6.2 


8.3 

5.4 


Sposato/a 

53.4 

58.0 


58.5 


Vedovo/a 

3.2 

3.7 

2.8 


Istruzione 

Elementari 

4.8 

6.8 


4.8 


Medie Inferiori 

20.1 

20.9 


24.3 


Medie Superiori 

51.4 

47.7 

56.4 

50.4 


Università 

23.8 

24.6 

24.8 

20.5 

Figli 

Figli NO 

45.6 

41.3 

54.7 



Figli SI 

54.4 

58.7 


60.0 

Occupazione 

Studente 

13.4 

14.2 

13.5 



Operaio 

11.8 

12.1 


14.3 


Impiegato 

36.8 


42.7 

36.3 


Quadro 

3.5 

4.6 


3.1 


Dirigente 

1.4 


1.5 

1.5 


Professionista 

9.6 


11.3 

9.3 


Imprenditore 

4.1 

4.0 


4.8 


Disoccupato 

3.2 

3.5 

3.1 



Casalinga 

5.6 

6.8 


5.8 


Pensionato 

10.6 

12.8 


10.6 


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Peruissia, F., Viano, R. - Familismi moderni: Generativi, Emancipati, Coniugati 


In Tabella 6 riportiamo gli item in cui le diffe¬ 
renze fra i Tipi-Cluster appaiono maggiori. Tali 
valori sono stati calcolati sommando le differenze 
percentuali tra le risposte espresse dai tre Tipi- 
Cluster. L'algoritmo consisteva cioè nella sommato¬ 
ria: (T1-T2) + (T1-T3) + (T2-T3). Nella Tabella 
vengono riportati i 113 item, dei 196 presenti nel 
protocollo originale, che presentano una somma 
delle differenze percentuali di almeno il 10.0%, in 
ordine decrescente. Per i dettagli metodologici 
dell'insieme della ricerca, rimandiamo di nuovo alla 
precedente pubblicazione (Perussia e Viano, 2008). 

Gli appartenenti al Tipo-Cluster 1 "Generativi 
(Familisti)" sono orientati, in modo nettamente su¬ 
periore ad entrambi gli altri Tipi-Cluster, a tutti i 
temi riferibili alla religione, specie nella sua forma 
più tradizionale. Apprezzano dunque in modo parti¬ 
colare: chi si dedica a Dio (4); il mondo come 
Creato (5); la preghiera (7, 19), la fede (8); la reli¬ 
gione (9); l'andare a Messa (15); la confessione (36); 
la sopravvivenza dell'anima dopo la morte (39); 
mentre credono nell'esistenza del diavolo (23). 

Presentano anche una notevole diffidenza nei 
confronti degli immigrati (6), che vorrebbero non 
vedersi più intorno (22). Presentano il più basso li¬ 
vello di adesione a tutti gli item a carattere culturale. 

Sono orientati ad una dimensione concreta della 
vita, dove ha importanza la riuscita nelle proprie at¬ 
tività (11, 26, 107) e il fatto di avere denaro a 
disposizione (54); così come, nell'ambito del lavoro, 
la carriera (13) e la possibilità di guadagnare molto 
(16), ma anche la possibilità di aiutare gli altri (47). 

Inoltre: credono nella disciplina (24); sono orgo¬ 
gliosi dell'Europa (28); diffidano delle istanze 
ecologiste (31); evitano la politica (48); sono preoc¬ 
cupati del cibo che si mangia (60); temono un poco 
le centrali nucleari (109); si considerano perfezioni¬ 
sti (68); ritengono importante risparmiare (72); 
credono in chi si dedica allo studio (74). 

Negli acquisti sono cauti (37) e attenti ai prezzi 
(63); confidano nei prodotti di marca (27), ma dif¬ 
fidando un poco della pubblicità (103); amano 
girare per guardare i negozi (65). 

Dialogano volentieri con se stessi (55) e ricorda¬ 
no i propri sogni al mattino (59). Non amano l'idea 
di portare gli occhiali (62). Danno scarsa importan¬ 
za alla scelta dell'abbigliamento (64), ma 
eventualmente sono attenti alla moda (71). 

Infine, con differenze marginali, ma forse di 
qualche significato, più degli altri Tipi-Cluster i 
"Generativi (Familisti)": leggono quotidiani sportivi 
(78); amano i cibi saporiti (83); sono attratti dalle 

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persone coi capelli rossi (84); amano le montagne 
russe (90); sono preoccupati del futuro (91) e della 
sicurezza nella propria vecchiaia (105); hanno un 
computer portatile (93) e una fotocamera digitale 
(112); amano il mangiare (94) e le vacanze al mare 
(108). 

Venendo invece a quanti appartengono al Tipo- 
Cluster 2, gli "Emancipati (Non familisti)", questi 
risultano, in modo chiaramente superiore ad en¬ 
trambi gli altri Tipi-Cluster, interessati a tutto ciò 
che è cultura personale: i libri (10); la lettura (17); i 
musei (18); l'ascolto della musica (20); l'arte in ge¬ 
nere (32); le mostre (35); i concerti rock e pop (38); 
il cinema e i film (39, 106); le biblioteche (42); il 
teatro (46). L'attenzione alla propria formazione in¬ 
dividuale coinvolge anche attività quali: il fitness 
(25) e il consultarsi con psicologi o simili (44). 

Amano la cucina esotica (14); gli piace cucinare 
(77); hanno qualche tendenza ad essere vegetariani 
(104). Gli piace viaggiare all'estero (41); hanno 
simpatia per gli immigrati (69); si collegano ad 
internet (50) anche per fare acquisti (61); prendono 
treni (51), mezzi pubblici (66), aerei (92); dormono 
in albergo (73). 

Diffidano della Chiesa cattolica (21) e tendono 
all'ateismo (30). Presentano il più basso livello di 
adesione a tutti gli item a carattere religioso. 

Gli piace stare per conto proprio (29); amano il 
soffiare del vento (49); gli è capitato di fare a botte 
(56); simpatizzano per i gatti (85). 

Infine, con differenze marginali, ma forse di 
qualche significato, più degli altri Tipi-Cluster gli 
"Emancipati (Non familisti)": hanno problemi di 
digestione (79) e vanno dal medico specialista (87); 
fantasticano volentieri tra sé e sé (80, 89); leggono 
quotidiani d'informazione (86); immaginano possi¬ 
bile comunicare con gli spiriti (96); amano provare 
qualche prodotto nuovo (102); praticano sport 
(HO). 

Considerando quindi le persone che apparten¬ 
gono al Tipo-Cluster 3, i "Coniugati", questi 
tipicamente, in modo superiore ad entrambi gli altri 
Tipi-Cluster: sono orgogliosi di essere Italiani (12); 
mentre sono preoccupati degli attentati e del terrori¬ 
smo (33), così come della criminalità (58). Soffrono 
di mal di testa (45); si mettono a dieta (52); hanno 
sottoscritto un'assicurazione sulla vita (76). Sono 
attenti al proprio decoro nel vestire (34). 

Ci tengono a finire sempre quello che comincia¬ 
no (57); si considerano tipi precisi (70) e 
tendenzialmente riservati (98); cercano di avere 
un'alimentazione equilibrata (75). Danno qualche 

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soldo in beneficienza (43) e cercano di avere una 
buona parola per tutti (67). Amano molto il proprio 
partner (101). Gli piace coltivare le piante (53); 

Infine, con differenze marginali, ma forse di 
qualche significato, più degli altri Tipi-Cluster i 
"Coniugati": sono un po' invidiosi (95); usano son¬ 
niferi (81) e soffrono d'insonnia (97); consultano il 


medico di base (82); fanno vacanze (88); amano il 
ristorante (99) e la buona tavola (113); hanno un 
cellulare di ultima generazione (100); seguono con¬ 
certi di musica classica (111). 


Tabella 6 - Gli item che presentano differenze % più significative fra i tre Tipi-Cluster (persone “Completamente” o 
“Abbastanza” d’accordo; percentuali di penetrazione per ciascun Tipo-Cluster). 


ITEM (C “Comportamenti”: 2.138 
italiani adulti) 

TOT 

(2.138) 

Tl: Generativi 

(42.6%) 

T2: Emancipati 

(34.9%) 

T3: Coniugati 

(22.5%) 

1% 

N 

Solo mettendo su famiglia un uomo o 
una donna trova la sua realizzazione 

58,8 

85,2 

0,0 

100,0 

200,0 

1 

Una persona può dirsi completa solo 
se ha generato dei figli nella sua vita 

42,2 

82,7 

8,7 

17,6 

148,0 

2 

Il matrimonio è indispensabile per 
essere felici 

33,0 

67,8 

4,0 

12,0 

127,6 

3 

Dedicarsi a Dio è uno dei modi mi¬ 
gliori per vivere la propria vita 

45,9 

55,9 

31,9 

48,5 

48,0 

4 

La terra e l'ambiente fisico sono il 
prodotto di un disegno divino 

56,9 

68,5 

44,7 

53,9 

47,6 

5 

Gli immigrati extra-comunitari ren¬ 
dono insicura la vita nelle nostre città 

50,5 

60,7 

37,4 

51,5 

46,6 

6 

Valore: La preghiera 

55,5 

64,9 


56,4 

46,2 

7 

Valore: La fede in Dio 

68,0 

76,3 


66,0 

44,6 

8 

Mi considero una persona religiosa 

52,6 

62,3 

40,8 

52,5 

43,0 

9 

Comprare un libro (non per cause di 
studio) (ultimi 12 mesi) 

70,8 

61,3 

82,0 

71,2 

41,4 

10 

Valore: Fare carriera 

54,8 

58,5 

38,9 

48,1 

39,2 

11 

Sono orgoglioso/a di essere italiano/a 

77,3 

83,4 

65,3 

84,4 

38,2 

12 

Nel lavoro, una delle cose più impor¬ 
tanti è poter fare carriera 

41,6 

50,4 

31,4 

40,7 

38,0 

13 

Mi piace la cucina esotica (straniera. 

etnica) 

40,4 

35,1 

51,6 

33,2 

36,8 

14 

Andare a messa (ultime 2 settimane) 

42,4 

49,9 

32,0 

44,2 

35,8 

15 

Nel lavoro, una delle cose più impor¬ 
tanti è poter guadagnare molto 
denaro 

54,0 

61,5 

44,5 

54,4 

34,0 

16 

Leggere un libro (non per cause di 
studio) (ultimi 12 mesi) 

77,2 

70,3 

86,3 

75,9 

32,0 

17 

Visitare mostre o musei (ultimi 12 

mesi) 

53,3 

46,6 

62,5 

51,7 

31,8 

18 

Prego tutti i giorni o quasi 

36,9 

43,2 

27,9 

39,0 

30,6 

19 

Ascoltare musica registrata (cd. mp3) 
(ultime 2 settimane) 

76,1 

69,3 

83,9 

77,0 

29,2 

20 

La chiesa cattolica è stata un elemen¬ 
to negativo nella storia dell'uomo 

36,7 

30,9 

45,2 

34,6 

28,6 

21 

Gli immigrati extra-comunitari do- 

38,1 

43,8 


40,0 

28,0 

22 


Giornale di Psicologia, Voi. 3, No. 3, 2009 
ISSN 1971-9558 


285 


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Perussia, F., Viano, R. - Familismi moderni: Generativi, Emancipati, Coniugati 


ITEM (C “Comportamenti”: 2.138 
italiani adulti) 

TOT 

(2.138) 

Tl: Generativi 

(42.6%) 

T2: Emancipati 

(34.9%) 

T3: Coniugati 

(22.5%) 

E% 

N 

vrebbero tornare a casa loro 

Credo che il diavolo esista 

40,9 

47,9 

33,9 

38,6 

28,0 

23 

La prima cosa che bisogna insegnare 
ai bambini è la disciplina 

70,6 

75,9 

62,3 

73,2 

27,2 

24 

Iscriversi a una palestra o centro 
fitness (nella vita) 

55,9 

48,8 

62,3 

59,5 

27,0 

25 

Valore: Ottenere il successo 

54,3 

58,8 

45,4 

52,7 

26,8 

26 

In generale, preferisco acquistare pro¬ 
dotti di marche ben conosciute 

43,6 

48,6 

35,3 

47,1 

26,6 

27 

Sono orgogliosa/o di essere europea/o 

73,9 

79,0 

65,8 

77,0 

26,4 

28 

Mi piace stare per conto mio 

56,7 

51,9 

64,9 

53,1 

26,0 

29 

Sono sostanzialmente ateo/a 

24,3 

19,5 

31,9 

21,8 

24,8 

30 

Le leggi anti-inquinamento hanno 
riflessi negativi sulla nostra economia 

27,8 

32,9 

20,5 

29,7 

24,8 

31 

Valore: L'arte 

62,9 

61,6 

71,1 

58,7 

24,8 

32 

Preoccupazione: Gli attentati, il terro¬ 
rismo 

78,8 

82,4 

71,2 

83,6 

24,8 

33 

Ci tengo a vestirmi in un modo che. 

per me. è elegante 

64,8 

64,9 

59,9 

72,2 

24,6 

34 

Valore: Le mostre, i musei 

54,3 

52,9 

65,1 

53,9 

24,4 

35 

Confessarsi (da un prete) (ultimi 12 

mesi) 

26,4 

32,5 

20,4 

24,3 

24,2 

36 

Faccio solo acquisti molto ragionati 

64,4 

69,0 

57,2 

66,9 

23,6 

37 

Andare a concerti di musica rock o 
pop dal vivo (ultimi 12 mesi) 

29,2 

25,1 

36,6 

25,5 

23,0 

38 

Penso che l'anima sopravviva dopo la 

morte 

61,4 

66,7 

55,4 

60,8 

22,6 

39 

Andare al cinema (ultimi 12 mesi) 

61,2 

56,0 

67,0 

62,0 

22,0 

40 

Andare all'estero (ultimi 12 mesi) 

47,0 

42,1 

53,1 

46,7 

22,0 

41 

Entrare in una biblioteca pubblica 
(ultimi 12 mesi) 

38,0 

34,1 

45,0 

34,3 

21,8 

42 

Dare qualche soldo in beneficienza 
(ultimi 12 mesi) 

75,4 

70,7 

77,3 

81,3 

21,2 

43 

Andare da uno/a psicologo/a o simile 
(nella vita) 

21,7 


26,9 

23,2 

20,6 

44 

Avere mal di testa (ultimi 12 mesi) 

69,4 


73,3 

73,9 

20,2 

45 

Andare a teatro (ultimi 12 mesi) 

35,3 

31,6 

41,3 

33,0 

19,4 

46 

Nel lavoro, una delle cose più impor¬ 
tanti è poter aiutare gli altri 

71,4 

75,6 

66,0 

72,0 

19,2 

47 

Lascio volentieri la politica a persone 
che hanno più competenza di me 

73,0 

76,5 

66,9 

75,7 

19,2 

48 

Mi piace sentire il vento quando sof¬ 
fia 

48,6 

44,7 

54,2 

47,3 

19,0 

49 

Collegarsi a internet (ultime 2 setti¬ 
mane) 

64,1 

60,7 

70,2 

61,2 

19,0 

50 

Prendere un treno (ultimi 12 mesi) 

58,9 

54,6 

64,1 

59,1 

19,0 

51 

Mettersi a dieta (nella vita) 

53,0 


55,4 

57,9 

18,8 

52 

Giornale di Psicologia, Voi 3, No. 3, 2009 
ISSN 1971-9558 



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286 



































Perussia, F., Viano, R. - Familismi moderni: Generativi, Emancipati, Coniugati 


ITEM (C “Comportamenti”: 2.138 
italiani adulti) 

TOT 

(2.138) 

Tl: Generativi 

(42.6%) 

T2: Emancipati 

(34.9%) 

T3: Coniugati 

(22.5%) 

2% 

N 

Curare le piante (in casa. orto, giardi¬ 
no) (ultimi 12 mesi) 

63,5 

58,7 

66,4 

68,0 

18,6 

53 

Per vivere bene, i soldi sono fonda- 
mentali 

69,6 

73,7 

64,5 

69,7 

18,4 

54 

Qualche volta parlo da sola/o con me 
stesso/a (ad alta voce) 

39,0 

41,2 

40,8 

32,0 

18,4 

55 

Fare a botte con qualcuno (nella vita) 

31,6 

27,3 

36,5 

32,2 

18,4 

56 

Finisco sempre quello che comincio 

76,2 

77,0 

72,0 

81,1 

18,2 

57 

Preoccupazione: La criminalità 

80,4 

80,0 

77,2 

86,3 

18,2 

58 

Quando mi risveglio, di solito ricordo 
chiaramente i sogni che ho fatto 

38,9 

41,6 

39,7 

32,6 

18,0 

59 

Preoccupazione: Il cibo che mangia¬ 
mo 

71,0 

74,2 

65,5 

73,4 

17,4 

60 

Comperare qualche cosa su internet 
(nella vita) 

28,9 

25,8 

34,5 

25,9 

17,4 

61 

Mi imbarazza l'idea di portare gli oc¬ 
chiali 

17,8 

22,1 

13,5 

16,4 

17,2 

62 

Quando faccio la spesa, sto molto at¬ 
tento/a al prezzo di ciascun prodotto 

73,7 

77,1 

68,8 

74,9 

16,6 

63 

Non faccio caso a come mi vesto: mi 
va bene tutto quello che capita 

35,4 

39,4 

33,4 

31,1 

16,6 

64 

Mi piace guardare le vetrine, curiosare 
nei negozi, andare per shopping 

54,4 

57,5 

49,3 

56,4 

16,4 

65 

Prendere mezzi pubblici urbani 
(tram, bus) (ultime 2 settimane) 

44,6 

41,4 

49,6 

42,7 

16,4 

66 

Cerco di avere sempre una buona pa¬ 
rola per tutti 

81,9 

82,3 

78,4 

86,5 

16,2 

67 

Sono perfezionista 

59,2 

62,4 

54,4 

60,4 

16,0 

68 

Gli immigrati extra-comunitari sono. 

più o meno, uguali a noi 

68,2 

64,3 

72,1 

69,5 

15,6 

69 

Nelle cose che faccio, sono un tipo 
preciso 

81,8 

82,5 

78,2 

85,9 

15,4 

70 

Quando compro un indumento, pre¬ 
ferisco che sia alla moda 

39,4 

42,3 

34,6 

41,5 

15,4 

71 

Nella vita è importante riuscire a ri¬ 
sparmiare sempre qualche cosa 

81,7 

83,7 

77,2 

84,9 

15,4 

72 

Dormire in un albergo o pensione 
(ultimi 12 mesi) 

62,4 

58,4 

66,1 

64,5 

15,4 

73 

Dedicarsi allo studio è uno dei modi 
migliori per vivere la propria vita 

62,5 

64,4 

58,2 

65,8 

15,2 

74 

Ci tengo ad un'alimentazione sana ed 
equilibrata 

76,8 

77,7 

73,1 

80,7 

15,2 

75 

Sottoscrivere un'assicurazione sulla 
vita (nella vita) 

41,0 

39,6 

39,1 

46,7 

15,2 

76 

Cucinare (ultime 2 settimane) 

80,3 


84,3 

80,9 

15,2 

77 

Leggere un quotidiano sportivo (ul¬ 
time 2 settimane) 

33,7 

36,9 

29,5 

34,2 

14,8 

78 

Avere problemi di digestione (ultimi 

12 mesi) 

60,1 

56,9 

64,3 

59,8 

14,8 

79 


Giornale di Psicologia, Voi. 3, No. 3, 2009 
ISSN 1971-9558 


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ISSN 1971-9450 































Perussia, F., Viano, R. - Familismi moderni: Generativi, Emancipati, Coniugati 


ITEM (C “Comportamenti”: 2.138 
italiani adulti) 

TOT 

(2.138) 

Tl: Generativi 

(42.6%) 

T2: Emancipati 

(34.9%) 

T3: Coniugati 

(22.5%) 

2% 

N 

Mi lascio andare spesso alla fantasia 

62,5 

58,8 

66,0 

64,3 

14,4 

80 

Usare sonniferi o calmanti (nella vita) 

32,8 

29,5 

34,5 

36,7 

14,4 

81 

Andare dal medico di base (della mu¬ 
tua) (ultimi 12 mesi) 

77,0 

73,3 

79,5 

80,3 

14,0 

82 

Mi piacciono i cibi saporiti, indipen¬ 
dentemente dagli ingredienti di cui 
sono fatti 

62,6 

65,5 

58,6 

63,5 

13,8 

83 

Mi sento attratto/a dalle persone con 
i capelli rossi 

17,7 

19,8 

18,2 

12,9 

13,8 

84 

Ho una speciale simpatia per i gatti 

47,9 

46,4 

51,7 

44,8 

13,8 

85 

Leggere un quotidiano d'informazio¬ 
ne (ultime 2 settimane) 

85,7 

82,0 

88,7 

88,2 

13,4 

86 

Andare da un medico specialista (ul¬ 
timi 12 mesi) 

60,3 

56,7 

63,4 

62,4 

13,4 

87 

Fare almeno 4 giorni di vacanza fuori 
casa (ultimi 12 mesi) 

78,7 

75,9 

79,5 

82,6 

13,4 

88 

Ho una vivida immaginazione 

66,6 

65,3 

70,1 

63,5 

13,2 

89 

Mi piace andare sulle montagne russe 
(ottovolanti o rollercoaster) 

27,9 

29,9 

28,3 

23,4 

13,0 

90 

Preoccupazione: Il futuro in generale 

81,3 

83,6 

77,2 

83,4 

12,8 

91 

Prendere un aereo (ultimi 12 mesi) 

35,3 

33,0 

39,4 

33,2 

12,8 

92 

Computer portatile (a disposizione 
personale) 

27,6 

29,2 

28,8 

22,8 

12,8 

93 

Valore: Il cibo, il mangiare 

77,3 

76,8 

70,6 

75,3 

12,4 

94 

Molta gente riceve cose che non meri¬ 
ta 

76,8 

78,5 

73,2 

79,3 

12,2 

95 

Talvolta è possibile entrare in contat¬ 
to con gli spiriti dell'al di là 

14,1 

13,7 

16,8 

10,8 

12,0 

96 

Soffrire di insonnia (ultimi 12 mesi) 

40,9 

37,8 

42,9 

43,8 

12,0 

97 

Di solito, tengo per me le mie emo¬ 
zioni 

63,3 

63,4 

60,9 

66,8 

11,8 

98 

Andare al ristorante o in trattoria (ul¬ 
time 2 settimane) 

62,8 

60,5 

63,3 

66,4 

11,8 

99 

Videofonino (o cellulare evoluto) (a 
disposizione personale) 

31,6 

31,0 

29,8 

35,7 

11,8 

100 

Valore: Il mio partner (compagno. 

coniuge, fidanzata) 

92,7 

91,8 

89,8 

95,6 

11,6 

101 

Mi diverte provare, almeno ogni tan¬ 
to. prodotti nuovi e diversi dal solito 

65,9 

63,3 

69,0 

66,2 

11,4 

102 

Per principio, acquisto prodotti poco 
reclamizzati 

43,2 

45,2 

43,0 

39,8 

10,8 

103 

Sono vegetariana/o 

10,0 

7,7 

13,1 

9,5 

10,8 

104 

Preoccupazione: La sicurezza della 
propria vecchiaia 

82,6 

84,5 

79,1 

84,2 

10,8 

105 

Vedere un film registrato (vhs. dvd) 
(ultime 2 settimane) 

60,7 

58,7 

64,1 

59,3 

10,8 

106 

Nella vita è importante ottenere risul¬ 
tati concreti 

92,6 

94,6 

89,4 

93,8 

10,4 

107 


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Perussia, F., Viano, R. - Familismi moderni: Generativi, Emancipati, Coniugati 


ITEM (C “Comportamenti”: 2.138 
italiani adulti) 

TOT 

(2.138) 

Tl: Generativi 

(42.6%) 

T2: Emancipati 

(34.9%) 

T3: Coniugati 

(22.5%) 

2% 

N 

Se appena possibile, mi piace fare va¬ 
canze al mare 

69,6 

72,1 

66,9 

68,9 

10,4 

108 

Le centrali nucleari mi fanno paura 

59,0 

61,6 

57,4 

56,4 

10,4 

109 

Praticare attivamente uno sport (ul¬ 
timi 12 mesi 

43,7 

42,6 

46,5 

41,3 

10,4 

110 

Andare a concerti di musica classica 
(ultimi 12 mesi) 

17,2 

14,3 

19,2 

19,5 

10,4 

111 

Fotocamera digitale (a disposizione 
personale) 

38,8 

41,2 

37,5 

36,1 

10,2 

112 

Valore: La buona tavola 

79,4 

78,8 


79,3 

10,0 

113 


Conclusioni e commento 

A conclusione del lavoro possiamo sviluppare al¬ 
cune riflessioni. Partendo da alcuni dati 
metodologici e in particolare dal fatto che il cam¬ 
pione su cui si basa la ricerca è molto più 
rappresentativo della popolazione adulta nazionale 
di quanto non accada in molta della ricerca psicolo¬ 
gica pubblicata, dove prevalgono campioni di 
comodo basati principalmente su studenti universi¬ 
tari. Il che potrebbe portare ad alcune variazioni 
rispetto ad altri lavori presenti in letteratura, in 
quanto i soggetti avvicinati nella presente ricerca so¬ 
no più vicini alla distribuzione reale della 
popolazione, e quindi meno colti, di età maggiore e 
in misura maggiore uomini rispetto al medio cam¬ 
pione su cui ci si basano appunto molti dei 
contributi presenti nelle riviste di psicologia. 

Ricordiamo altresì che stiamo trattando di atteg¬ 
giamenti, di auto-immagini, di tipi personologici e 
valoriali: non di comportamenti. Il che significa che, 
in questa sede, interessano le rappresentazioni per¬ 
sonali e le rappresentazioni ideali, molto più che i 
dati sociologici e anagrafici. 

Ciò posto, possiamo notare come il tema della 
famiglia e quello della generatività risultano eviden¬ 
temente legati in modo stretto. Avviene dunque che 
i cambiamenti, che nella nostra cultura sono inter¬ 
venuti rispetto all'uno dei temi si riflettono 
necessariamente in cambiamenti anche nell'altro, 
senza che sia facile determinare con qualche certezza 
il rapporto causale eventualmente presente tra i due, 
così come le molte altre variabili che entrano in gio¬ 
co. 

Alla luce di quanto evidenziato nella rassegna 
preliminare della letteratura di ricerca, tutto quanto 
attiene al tema famiglia-matrimonio-figli appare 
complesso e per nulla banale. Nessuno dei dati e- 
mersi dalla presente ricerca può quindi essere 

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considerato ovvio, anche quando conferma qualche 
aspettativa già diffusa. E' infatti evidente che, in 
questo campo, niente è ben sicuro. 

Dall'analisi delle ricerche disponibili, appare evi¬ 
dente che non c'è un nesso forte e diretto che leghi 
le tre variabili. Per cui non si può certo dire che sia¬ 
no automaticamente più o meno soddisfatti quelli 
con figli o quelli senza figli, quelli che hanno deciso 
di averne oppure no, di sposarsi oppure no, di met¬ 
tere su famiglia oppure no e così via. 

I dati qui pubblicati sembrano confermare alcu¬ 
ne analisi presenti nella letteratura scientifica, 
secondo i quali si può rilevare che, almeno in termi¬ 
ni valoriali, il costrutto della famiglia, come luogo 
dell'interazione affettiva e della solidarietà, e il co¬ 
strutto della generatività, come modo della 
riproduzione e dell'avanzamento generazionale, ten¬ 
dono a separarsi, almeno nelfambito della cultura 
(italiana) moderna. Il mutuo aiuto familiare non 
comprende necessariamente il fatto di avere dei figli. 
Il che suggerisce che si vadano sviluppando modi 
sempre più diversi di concepire la costituzione di 
patti solidali tra adulti. 

Per capire questo fenomeno occorre peraltro evi¬ 
tare un fraintendimento che a volte sembra invece 
essere piuttosto radicato in alcuni studiosi, ma mol¬ 
to più presente a livello di dibattito tra i politici di 
professione e molto meno fra i cittadini normali. 
Sembra infatti a volte che si confonda la tolleranza 
di un comportamento con la sua accettazione sul 
piano personale o persino con la promozione attiva 
del comportamento medesimo. Il che chiaramente 
non è. Infatti, tanto per fare un esempio elementare 
quanto ovvio: considerare del tutto ammissibili 
forme di matrimonio tra coppie dello stesso sesso 
non significa affatto necessariamente avere intenzio¬ 
ne di contrarre personalmente un matrimonio del 
genere; e ancora meno significa ritenere che tutti 

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Perussia, F., Viano, R. - Familismi moderni: Generativi, Emancipati, Coniugati 


dovrebbero farlo e quindi cercare di indurli con ogni 
mezzo a realizzare le proprie scelte in tale direzione. 

Si conferma la tendenza ad immaginare i figli 
soprattutto alfinterno del matrimonio. Si conferma 
però anche il fatto che il matrimonio è un costrutto 
culturale e identitario, che si va separando da ele¬ 
menti che pure in tempi passati vi venivano 
identificati con sicurezza; come già abbiamo rilevato 
nella già citata precedente ricerca, che evidenzia una 
chiara indipendenza soggettiva tra sesso, amore e 
matrimonio (Perussia e Viano, 2006c) e che qui ri¬ 
troviamo per molti aspetti confermata, nella 
evidente indipendenza soggettiva tra matrimonio, 
famiglia e figli. 

Appare evidente come, nella cultura italiana (al¬ 
meno nei termini in cui viene testimoniata 
sistematicamente dal campione avvicinato in questa 
ricerca), il valore della famiglia si correla fortemente 
con la fede religiosa cattolica. Il che pone la com¬ 
plessa questione del fatto che la stragrande 
maggioranza degli Italiani, secondo molte indagini, 
ama definirsi cattolica in via di principio, ma poi 
solo una ristretta minoranza frequenta la messa o 
segue la maggioranza dei sacramenti (Perussia, 
2008). 

Si conferma quanto è stato rilevato in una recen¬ 
te indagine realizzata in ambito francese (Régnier- 
Loilier e Prioux, 2008). Questa ha evidenziato infat¬ 
ti, in una cultura che è latina come la nostra ma che 
è anche tradizionalmente più laica di quella italiana, 
un simile circuito causale da cui emerge il collega¬ 
mento piuttosto stretto, in termini di correlazione 
statistica, tra fenomeni diversi e storicamente in for¬ 
te evoluzione quali: coabitazioni non-matrimoniali, 
procreazione, adesione alla religione ufficiale del Pa¬ 
ese. Nel caso dei Francesi, appare chiaro infatti che i 
cattolici, rispetto al resto della popolazione, sono 
meno portati alla coabitazione non-matrimoniale, 
ma più portati a generare figli; cosicché, di fatto, la 
netta diminuzione delle nascite è in correlazione con 
la diminuita adesione alla religione cattolica. 

Gli autori sintetizzano il fenomeno in questi 
termini: "Per i cristiani più praticanti, il cui numero 
si è notevolmente ridotto, il matrimonio rimane 
pressoché obbligatorio, e rappresenta spesso un im¬ 
pegno per tutta la vita, ma continua a rappresentare 
lo scenario entro il quale nascono i bambini, mentre 
i matrimoni senza figli sono una rarità. Il numero 
dei figli: sempre superiore alla media, è addirittura 
aumentato nelle ultime generazioni. Al contrario, le 
persone che non si dichiarano religiose, rifiutano il 
matrimonio più degli altri, e sperimentano percorsi 
coniugali più complessi, mentre crescono le unioni 
senza figli o con pochi bambini. Il comportamento 

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di quanti dichiarano di appartenere a una religione, 
ma senza praticarla - che è la categoria più numero¬ 
sa - si colloca tra questi due estremi" (Régnier- 
Loilier e Prioux, 2008, 4). 

L'idea di un nucleo stabile di riferimento, gene¬ 
ricamente definibile come familiare, continua a 
godere di grande popolarità. Vi sono tuttavia forti 
indizi del fatto che il termine famiglia, che nel lin¬ 
guaggio comune tende a confondere la famiglia di 
origine-appartenenza (i miei genitori, i miei fratelli) 
con la famiglia di elezione (il mio partner e i suoi 
parenti) e con la famiglia di discendenza (i figli), si 
va più chiaramente separando nelle sue varie com¬ 
ponenti. Gli atteggiamenti delle persone sembrano 
cioè diventare più analitici e relativamente meno 
confusivi rispetto a tali differenti costrutti. 

Dove, ad esempio, è interessante notare come il 
Tipo-Cluster 3, dei "Coniugati" non attribuisca una 
particolare rilevanza valoriale ai figli, pur essendo 
quello che ne ha generati in misura elevata. Da que¬ 
sto punto di vista sembrerebbe infatti che tale 
tipologia di persone veda la procreazione in termini 
relativamente fatalistici. Il fatto di avere figli, e ma¬ 
gari anche di amarli molto (dato qui non rilevato, 
ma certo probabile), sembra cioè rappresentare un 
fatto naturale, che è connesso nei fatti ma che è an¬ 
che potenzialmente indipendente negli ideali, 
rispetto alla costruzione della coppia. Mentre il par¬ 
tner (il sogno d'amore) pare essere il vero punto di 
riferimento esistenziale e la vera e propria scelta per 
queste persone. Secondo tale possibile lettura, questi 
soggetti potrebbero in primo luogo avere scelto un 
altro essere umano, come proprio punto di ancorag¬ 
gio esistenziale, dal rapporto col quale sono 
eventualmente discesi dei figli, magari amatissimi di 
per se stessi, ma in qualche modo inesorabilmente 
accessori e semi-indipendenti dalle proprie scelte o 
specifiche volontà (benché eventualmente apprezza¬ 
ti). 

In conclusione: probabilmente una delle sfide 
scientifiche per il futuro della ricerca psicologica in 
materia di familismo sarà quella di capire meglio, in 
forma analitica, le variabili effettivamente in gioco. 

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Ricevuto : 23 gennaio 2009 
Revisione ricevuta : 6 agosto 2009 


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Rendimento scolastico, fattori della personalità, processi 
motivazionali e sistema del sé: Una rassegna sullo sviluppo 

degli studi 

Mauro MELEDDU*, Laura Francesca SCALAS** 

*Dipartimento di Psicologia - Università di Cagliari 
"Department of Education - University of Oxford, UK 

ABSTRACT - Academic achievement, personality factors, motivational processes, and self-system: Towards a multi- 
factorial, interactive and integratedperspective - A long standing research tradition has been devoted to thè study of thè 
factors that can affect academic achievement. Several empirical studies have confirmed thè importance of personality 
factors, of motivational processes and of thè self-system. However, often, results appear to be partial and contradic- 
tory. For this reason, thè complex nature of thè topic suggests thè need to investigate this issue from a multi-factorial 
and integrated perspective. The present study examines thè literature about this topic, from primary school to univer¬ 
sity, with thè principal aim of highlighting thè reasons that justify thè need of a multi-factorial, interactive and 
integrated perspective on thè problem. In this framework, thè review is divided into three main sections: Personality 
factors (Extraversion, Neurotcism, Psychoticism, Big-Five); Motivation and self-representations (possible-selves, self- 
esteem); Multi-Factorial, interactive, integrated perspective. KEY WORDS: Academic achievement, Personality, Mo¬ 
tivation, Self-system. 

RIASSUNTO - Una lunga tradizione di ricerca si è dedicata allo studio dei fattori che influenzano il rendimento 
scolastico. Diversi studi empirici hanno confermato l’importanza della personalità, dei processi motivazionali e del si¬ 
stema del sé. Spesso, tuttavia, numerosi risultati appaiono settoriali e contradditori. Di conseguenza, la complessa 
natura dell’argomento suggerisce l’esigenza di studiare il problema da un punto di vista multifattoriale ed integrato. 

Lo studio esamina la letteratura sull’argomento, dalla scuola primaria all’università, con l’obiettivo principale di met¬ 
tere in evidenza i motivi che giustificano l’esigenza di affrontare il problema in una prospettiva multifattoriale, 
interattiva e integrata. L’esposizione si divide in tre parti principali: Fattori della personalità ((Estroversione, Nevroti- 
cismo, Psicoticismo e Big-Five); Motivazione e rappresentazioni del sé (sé possibili e autostima); Prospettiva 
plurifattoriale, interattiva, integrata. PAROLE CHIAVE: Rendimento scolastico, Personalità, Motivazione, Sistema 
del sé. 


Introduzione 

I fattori che contribuiscono al successo scolastico 
sono oggetto di studio da diversi anni. Una tradi¬ 
zione consolidata di ricerca ha messo in evidenza 
l’importanza dei fattori della personalità e di quelli 
motivazionali. Diverse indagini hanno esaminato, 
nell’ambito delle prospettive di H.J. Eysenck, di 
Cattell e dei Big-Five (McCrae e Costa, 1997), la 
relazione esistente tra dimensioni di personalità e 
rendimento scolastico. Secondo Cattell e collabora¬ 
tori (Cattell e Butcher, 1968; Cattell, Sealy e 
Sweney, 1966), l’intelligenza, i fattori primari della 
personalità e quelli motivazionali contribuiscono 
alla spiegazione della varianza totale del successo 
scolastico con un peso di circa il 25% per ciascuna 
delle tre componenti. Cattell, Barton e Dielman 
(1972) hanno riscontrato che questi pesi variano in 


rapporto alle diverse discipline educative; ciò sugge¬ 
risce una certa cautela nella generalizzazione dei 
valori sopra indicati (cfr. Entwistle, 1972). Chamor- 
ro-Premuzic e Furnham (2003a) hanno rilevato che 
estroversione, nevroticismo e psicoticismo spiegano 
una percentuale del 17% della varianza globale 
dell’esito agli esami universitari. Gli stessi autori 
(Chamorro-Premuzic e Furnham, 2003b) hanno 
trovato che estoversione, nevroticismo e coscienzio¬ 
sità spiegano il 15% della varianza dei voti 
universitari e che, prendendo in considerazione dei 
tratti primari come l’orientamento al successo, 
l’autodisciplina e l’attività, la percentuale di varianza 
spiegata da queste caratteristiche specifiche sale a 
circa il 30%. L’importanza dei fattori della persona¬ 
lità, della motivazione e dell’intelligenza è 
ampiamente documentata nella letteratura 
sull’argomento (cfr. Bidjerano e Dai, 2007; Cha¬ 
morro-Premuzic e Arteche, 2008; De Raad e 


© PSICOTECNICA 


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Premuzic e McDougall, 2003; Furnham e Monsen, 
2009; Noftle e Robins, 2007; O’Connor e Pauno- 
nen, 2007). A questi fattori si aggiunge il contributo 
essenziale del sé (cfr. Baumeister et al. 2003; Byrne, 
1984, 1996; FFansford e Hattie, 1982; Marsh, 1993; 
Marsh e Craven, 1997, 2005, 2006; Marsh e FFattie, 
1996). L’analisi degli studi, tuttavia, mette in risalto 
frequenti contraddizioni che richiedono ulteriori in¬ 
dagini in una prospettiva multifattoriale. Molti studi 
sembrano indicare che il successo scolastico sia in¬ 
fluenzato da diversi fattori individuali ed ambientali. 
In particolare, parecchi elementi suggeriscono 
l’esigenza di esaminare il contributo di ciascuna va¬ 
riabile alla predizione del successo scolastico 
alfinterno di un complesso quadro di interazioni. E 
da tenere presente che la complessità dell’argomento 
e lo stretto legame con fattori culturali ed ambientali 
non sempre consentono un valido confronto tra re¬ 
altà che sono differenti in termini spaziali e 
temporali. Inoltre, le ricerche più datate solitamente 
sono state condotte con metodi elementari quali, ad 
esempio, semplici confronti di medie, percentuali e 
calcoli di coefficienti di correlazione. Pertanto, i ri¬ 
sultati di tali studi, seppur interessanti sul piano 
storico, appaiono a volte limitati e non sufficiente¬ 
mente utili ai fini della comprensione del problema 
nella situazione attuale. 

In questo contesto, il presente lavoro prende in 
considerazione lo sviluppo degli studi che hanno e- 
saminato il contributo fornito al successo scolastico 
dalla personalità, dai fattori motivazionali e da quelli 
legati al sistema del sé. In particolare, si propone di 
evidenziare i motivi che, partendo da un punto di 
vista settoriale, conducono all’esigenza di affrontare 
l’argomento in una prospettiva più estesa ed integra¬ 
ta. 


Fattori della personalità 

Per quanto concerne i fattori della personalità, 
numerosi studi hanno messo evidenza differenze di 
rendimento in relazione all’introversione, al nevroti- 
cismo e allo psicoticismo (cfr. FLJ. Eysenck, M.W. 
Eysenck, 1992). In base alla concezione di H.J. E- 
ysenck (1957, 1967), a partire dalle scuole superiori, 
il rendimento scolastico dovrebbe essere favorito dal 
nevroticismo e dall’introversione mentre dovrebbe 
essere ostacolato dallo psicoticismo (cfr. H.J E- 
ysenck, M.W. Eysenck, 1992; Lynn, 1959). I 
risultati delle ricerche, tuttavia, mostrano un insie¬ 
me complesso di relazioni tra successo scolastico, 
fattori individuali e situazionali. In particolare, sulle 

Giornale di Psicologia, Voi. 3, No. 3, 2009 
ISSN 1971-9558 


differenze di rendimento influiscono diversi fattori 
come l’età, le capacità ed il sesso dei soggetti, gli 
strumenti di indagine, la specificità del campione 
studiato, l’ambiente, i metodi di insegnamento ed il 
tipo di disciplina. 

Estroversione e Nevroticismo 

Inversione degli effetti 

Diversi studi condotti in Inghilterra e negli USA 
(cfr. Barton, Dielman e Cattell, 1971, 1972; Cattell 
e Butcher, 1968; Elliot, 1972; Entwistle, 1972; H.J. 
Eysenck, 1971; H.J. Eysenck e Cookson, 1969; Jen- 
sen, 1973; Lavin, 1967; Petrides et al., 2005; 
Sarason et al., 1960) suggeriscono che, dalla scuola 
primaria sino all’età di circa 14 anni, l’estroversione 
e la stabilità emotiva correlano positivamente con le 
capacità associate al rendimento scolastico mentre, a 
partire dalle superiori, si verifica un’inversione di 
tendenza. Questo schema lineare, tuttavia, è reso più 
complesso dall’interazione di diversi fattori come 
quelli evidenziati nei paragrafi seguenti. 

Elementari, medie e primo ciclo delle superiori 

Dalla scuola elementare sino ai primi anni delle 
superiori, sono emerse variazioni in rapporto a di¬ 
versi elementi come gli strumenti utilizzati (cfr. 
Butcher, Ainsworth e Nesbitt, 1963), il tipo di 
scuola, i soggetti, le capacità, l’età (Callard e Goo- 
dfellow, 1962; Cattell, Sealy e Sweney, 1966; 
Entwistle, 1972; Entwistle e Welsh, 1969), il sesso 
(Entwistle e Cunningham, 1968; Entwistle e Welsh, 
1969; H.J. Eysenck e Cookson, 1969), il metodo di 
insegnamento, il tipo di compito (cfr. Elliot, 1972; 
Entwistle, 1972; Leith e Wisdom, 1970; Shadbolt, 
1978; Trown e Leith, 1975) e l’ambiente (Butcher, 
Ainsworth e Nesbitt, 1963; Cattell e Butcher, 1968; 
Entwistle, 1972; Entwistle e Welsh, 1969). 

In particolare, sono da sottolineare le differenze 
in rapporto ai due fattori della personalità (Leith e 
Bosett, 1967; Leith e Davis, 1969), al tipo di disci¬ 
plina (Savane, 1966) ed al sesso. Ad esempio, in 
riferimento a questo aspetto, dalla ricerca di H.J. 
Eysenk e Cookson (1969) è emerso che, all’età di 11 
anni, i soggetti stabili (con basso nevroticismo) dei 
due sessi presentano un rendimento marginalmente 
migliore di quelli instabili (alto nevroticismo), men¬ 
tre è risultata significativa l’interazione tra sesso, 
estroversione e nevroticismo: i risultati sono positivi 
per le ragazze estroverse instabili, mentre sono nega¬ 
tivi per gli estroversi instabili. Sovente, le differenze 
di rendimento in relazione al sesso appaiono associa- 

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ISSN 1971-9450 


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Meleddu, M., Scalas, L.F. - Rendimento scolastico, fattori della personalità, processi motivazionali e sistema del sé e 


te ai punteggi più elevati di introversione e nevroti- 
cismo generalmente riscontrati nelle femmine 
rispetto ai loro coetanei nei vari livelli d’età (es. Co¬ 
stello e Brachman, 1962; S.B.G. Eysenck; 1965; 
Lynn, 1959, 1971; Sarason et al., 1960). 

Altri aspetti di nota riguardano le strategie edu¬ 
cative, e lo sviluppo cronologico. 

Strategie educative - Alcune ricerche britanniche 
hanno trovato che metodi educativi differenti, come 
quelli di tipo strutturato, supportivo (Leith e Bosett, 
1967; Leith e Davis, 1969; Leith e Wisdom, 1970; 
Shadbolt, 1978) ed esplorativo (Trown e Leith, 
1975), favoriscono con modalità diverse e a seconda 
dell’età, a volte soltanto i soggetti ansiosi, altre volte 
avvantaggiano gli introversi e sfavoriscono gli estro¬ 
versi. Altri studi (cfr. Leith e Trown, 1970) hanno 
messo in evidenza che, in determinati compiti di 
apprendimento, la presentazione delle regole dopo 
gli esempi risulta significativamente più vantaggiosa 
per gli estroversi e non significativa in riferimento 
alle differenze di ansia. Da un punto di vista genera¬ 
le, Elliot (1972) ha ipotizzato che, nella scuola 
primaria, gli estroversi rendano meglio degli intro¬ 
versi quando il compito da affrontare supera una 
certa soglia di difficoltà. Ciò in quanto gli introversi 
sono più suscettibili agli effetti neurofisiologici delle 
punizioni o della carenza di rinforzi anticipati (cfr. 
Gray, 1970). 

Sviluppo cronologico - Col crescere dell’età, la ci¬ 
tata tendenza all’inversione sembra variare in 
riferimento al sesso, le capacità, le motivazioni, i fat¬ 
tori economici (cfr. Entwistle e Cunningham, 1968; 
Entwistle e Welsh (1969) e quelli ambientali (es. 
Maqsud, 1993). 

In riferimento agli aspetti socio-culturali, Bu- 
tcher, Ainsworth e Nesbitt (1963), confrontando 
studenti inglesi e americani di 12-14 anni d’età, non 
hanno trovato differenze significative tra i gruppi 
nell’estroversione e nell’ansietà. Dalla ricerca, tutta¬ 
via, è emerso che la socievolezza, negli studenti 
americani, tende a correlare positivamente con il 
rendimento scolastico mentre, nel campione britan¬ 
nico, la stessa correlazione non risulta significativa. 
Altri studi (cfr. Cattell e Butcher, 1968) hanno in¬ 
dividuato differenze di rendimento tra residenti in 
zone urbane e residenti in zone rurali. Laidra, Pul- 
Imann e Allik (2007), in ampio campione di 
studenti proveniente da tutta l’Estonia, hanno tro¬ 
vato che il nevroticismo correla negativamente con il 
rendimento in quasi tutti i livelli scolastici dalle e- 
lementari alla scuola superiore. 

In relazione all’età, è stato anche ipotizzato un 
effetto di interazione sul rendimento dovuto a diffe¬ 
renze di sviluppo nelle dimensioni della personalità. 

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Infatti, il grado di estroversione e di stabilità dell'in¬ 
dividuo aumentano con l’età (es. Callard e 
Goodfellow, 1962; S.B.G. Eysenck e H.J. Eysenck, 
1969). L’estroversione, in particolare, dopo una cre¬ 
scita regolare durante l'infanzia ed il raggiungimento 
di un picco verso i quattordici anni, tende successi¬ 
vamente a diminuire (Antony, 1973; S.B.G. 
Eysenck, 1965). Così, gli estroversi che hanno suc¬ 
cesso a scuola da bambini possono avere ottimi 
risultati anche nelle scuole superiori, ma ciò può si¬ 
gnificare che essi, nel frattempo, sono diventati più 
introversi (cfr. Antony, 1973, 1977). 

Scuole superiori ed università 

A livello di scuola superiore e universitario, vari 
studi condotti in Gran Bretagna (Furneaux, 1957, 
1962; Kelvin, Lucas e Ojha, 1965; Lynn, 1959), 
mostrano che il buon rendimento accademico è as¬ 
sociato ad alto nevroticismo ed a bassa estroversione. 
La tendenza ad un rendimento migliore degli intro¬ 
versi e dei nevrotici, nella scuola media superiore e 
all’università, è stato riscontrato anche in paesi che 
ricalcano l'organizzazione scolastica britannica come 
il Ghana e l'Uganda (Honess e Kline, 1974; Kline, 
1966) e l’India (cfr. Madan, 1967). Sul raggiungi¬ 
mento dei risultati scolastici degli studenti, pertanto, 
sembra che l'ambiente culturale possa avere una par¬ 
ticolare influenza. 

Altre ricerche, condotte in diversi paesi, mettono 
in evidenza una andamento più vario, la cui inter¬ 
pretazione richiede la considerazione di modelli 
teorici che tengano conto, sia dei fattori di persona¬ 
lità, che del tipo di situazione (Kelvin, Lucas e Ojha, 
1965). Per quanto concerne l’Inghilterra, alcune in¬ 
dagini (Entwistle e Brennan, 1971; Entwistle e 
Entwistle, 1970) hanno riscontrato che gli studenti 
universitari e di college con profitto migliore sono 
caratterizzati da introversione, stabilità, buon meto¬ 
do di studio e anche alta motivazione (Entwistle e 
Brennan (1971). Nel rendimento finale di studenti 
universitarie inglesi, Furnham e Medhurst (1995) 
hanno rilevato che gli introversi stabili hanno otte¬ 
nuto risultati migliori degli estroversi instabili. La 
loro ricerca, tuttavia, ha mostrato che 
l’introversione, più che l’estroversione, è associata 
positivamente alla valutazione del comportamento 
tenuto durante seminari universitari. Inoltre, 
l’indagine ha messo in evidenza che l’ambiguità dei 
risultati sull’argomento può essere attribuita anche 
agli strumenti di misura. Infatti, nella stessa ricerca, 
gli autori hanno condotto quattro studi utilizzando 
questionari di personalità diversi ma simili: l’EPQ di 
H.J. Eysenck, il Learning Style Questionnaire, il 16 

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PF di Cattell e il Myers-Briggs Type Indicator. 
Complessivamente, dai risultati è emerso che soltan¬ 
to l’EPQ è apparso sistematicamente correlato con il 
rendimento accademico finale. Recenti studi con¬ 
dotti in Gran Bretagna e Spagna (Chamorro- 
Premuzic e Furnham, 2003a; Sanchez-Marin, Reja- 
no-Infante e Rodriguez-Troyano, 2001) hanno 
confermato che il nevroticismo e l’estroversione pos¬ 
sono limitare il successo accademico (vedi anche De 
Raad e Shouwenburg, 1996). 

Cowell e Entwistle (1971), invece, in studenti 
frequentanti un technical college in Inghilterra, 
hanno riscontrato che gli introversi stabili possiedo¬ 
no migliori attitudini di studio, ma non mostrano 
differenze significativamente superiori rispetto agli 
estroversi nei risultati agli esami. In un’indagine 
condotta in Iran sull’esito dell’esame d’ingresso 
all’università (Mehryar et al., 1973) non sono emer¬ 
se relazioni significative tra il nevroticismo ed i 
punteggi ai test cognitivi e di rendimento accademi¬ 
co, mentre è stata rilevata una correlazione positiva 
tra estroversione ed i risultati ottenuti in queste pro¬ 
ve. Inoltre, indagini estoni e britanniche non hanno 
individuato alcuna relazione significativa stabile tra 
introversione-estroversione, nevroticismo e rendi¬ 
mento universitario (cfr. Allik e Realo, 1997; Kline 
e Gale, 1971). 

Altri studi britannici hanno messo in evidenza 
diversità di rendimento in riferimento 
all’estroversione ed al nevroticismo in funzione di 
differenze di attitudini per le varie aree disciplinari 
(cfr. Entwistle, 1972; PEJ. Eysenck e S.B.G. E- 
ysenck, 1969; Furneaux, 1957; Smithers e Batcock, 
1971; Wankowski, 1968) ma anche in funzione del¬ 
la motivazione professionale (Smithers e Batcock, 
1971) e del sesso (Wilson, 1971). 

Negli USA, Goh e Moore (1978) hanno riscon¬ 
trato che l’introversione è il miglior predittore del 
rendimento universitario specialmente tra gli stu¬ 
denti di facoltà scientifiche, mentre non hanno 
rilevato correlazioni significative per il nevroticismo. 
In generale, anche le indagini effettuate in USA for¬ 
niscono dati contrastanti; tuttavia, la rassegna 
effettuata da Lavin (1967) sembra indicare che, in 
media, i soggetti introversi-stabili hanno un rendi¬ 
mento universitario migliore. 

Valutazione complessiva della tendenza 

all’inversione 

In base alla rassegna degli studi sull’argomento, 
Entwistle (1972) conclude che il successo scolastico 
nella scuola primaria appare legato all’estroversione 
stabile, mentre all’università è associato 


all’introversione. Egli, tuttavia, suggerisce di consi¬ 
derare le generalizzazioni con cautela. Infatti, lo 
schema descritto ha carattere complesso in quanto la 
tendenza può variare in conseguenza dell’interazione 
di diversi fattori individuali e situazionali. 

Indicazioni significative sul rapporto tra estrover¬ 
sione e rendimento scolastico possono essere tratte 
da una recente meta-analisi (Boyd, 2007) effettuata 
sugli studi in lingua inglese realizzati dal 1960 al 
2007. L’analisi dei dati per livello scolastico ha con¬ 
fermato che, dalle elementari alle medie, la 
l’estroversione correla positivamente col rendimen¬ 
to; la tendenza prosegue alle superiori anche se in 
maniera meno marcata; al college, invece, si registra 
un’inversione di tendenza. L’indagine ha anche in¬ 
dicato che sulla relazione analizzata incidono diverse 
variabili, come la modalità di misurazione del ren¬ 
dimento scolastico e dell’estroversione, il luogo 
geografico e la data dell’indagine. 

Per quanto concerne il nevroticismo, gli esiti ap¬ 
paiono più incerti. Diversi risultati non confermano 
la conclusione di alcune ricerche secondo le quali, 
una volta arrivati ai livelli di studio universitario, 
sembrerebbe che un alto punteggio nel nevroticismo 
cessi di essere uno svantaggio e diventi invece un 
vantaggio (cfr. Furneaux, 1957; Kelvin, Lucas e O- 
jha, 1965; Lynn, 1959). Oltre a quelle citate 
precedentemente (es. Goh e Moore, 1978; Allik e 
Realo, 1997; Entwistle, 1972; Kline e Gale, 1971, 
Lavin, 1967), si riscontrano numerosi differenze in 
riferimento a fattori come l’ambiente, il criterio di 
misurazione ed il tipo di costrutto utilizzato. Ciò ha 
portato ad avanzare varie ipotesi interpretative. 

La funzione pulsionale dell’ansia 

Per spiegare la contraddittorietà dei risultati ot¬ 
tenuti nei vari livelli di età evidenziata dalla nostra 
rassegna della letteratura sui gradi scolastici, è stata 
ipotizzata una relazione di curvilinearità con il ren¬ 
dimento, come conseguenza della funzione 
pulsionale dell’ansietà (cfr. Lynn e Gordon, 1961). 
In riferimento a questo aspetto, in studenti universi¬ 
tari australiani, Savage (1962) ha trovato che il 
rendimento accademico correla negativamente sia 
con l’estroversione che con il nevroticismo; a questo 
riguardo, in accordo con Lynn e Gordon (1961), 
l’autore ha suggerito che un livello ottimale di ne¬ 
vroticismo possa influenzare il successo accademico 
secondo un rapporto ad U. 

Tali interpretazioni si basano sul modello pul¬ 
sionale di K.W. Spence riconducibile alla formula P 
= FI x D. Secondo questo modello (cfr. K.W Spen¬ 
ce, 1956; 1958; J.T. Spence e K.W Spence, 1966) la 


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prestazione P (performance) deriva dal prodotto 
dell’ansia D (drive), intesa come pulsione, per 
fabitudine H (habit). Questa (H) rappresenta 
l’aspetto direttivo del comportamento, mentre gli 
stati pulsionali (D) dell’organismo agiscono in ter¬ 
mini energizzanti. In altri termini, l’abitudine 
determina il tipo particolare di prestazione compor¬ 
tamentale; la pulsione invece agisce sul vigore e 
l’intensità della stessa prestazione. Nella formula, 
l’intensità della pulsione e la forza dell’abitudine 
possono essere valutate, rispettivamente, mediante 
l’utilizzo di una scala d’ansia ed il numero di volte 
che una risposta è stata rinforzata in un una certa 
situazione. Poiché il rinforzo varia in funzione di 
fattori individuali e situazionali, da tale modello 
curvilineo si possono dedurre differenze di presta¬ 
zione in rapporto all’interazione dell’intensità 
dell’ansia con la difficoltà del compito, il livello di 
capacità e le esperienze precedenti. Un alto livello di 
ansia, pertanto, può facilitare il buon rendimento 
dello studente in alcune condizioni positive come 
quelle presenti in certi tipi di scuole, facoltà o disci¬ 
pline, ma non in altre. Il livello ottimale, tuttavia, 
può variare in funzione di diversi fattori riguardanti 
il soggetto e il tipo di compito o di materia. A soste¬ 
gno di questa tesi, gli studi di Spielberger (1966) 
hanno dimostrato come l'ansia possa migliorare le 
prestazioni nel caso di compiti semplici, ma costitui¬ 
sca un ostacolo di fronte a compiti più difficili ed 
articolati. Inoltre, essi indicano che i risultati conse¬ 
guiti sono anche funzione delle esperienze 
precedenti e del livello di intelligenza personale. 

In questa prospettiva, H.J. Eysenck (1972) ha 
suggerito un’ipotesi che considera la carriera scola¬ 
stica britannica come caratterizzata da una forte 
selezione basata sul superamento di numerosi osta¬ 
coli. Di conseguenza si può prevedere una 
correlazione negativa tra nevroticismo e successo 
scolastico ai livelli educativi più bassi; ossia, dove la 
selezione non è ancora avvenuta e l’ansia produce un 
effetto moltiplicatore in rapporto alle cattive abitu¬ 
dini di studio. Al contrario, ci si può aspettare che il 
nevroticismo correli positivamente con il successo 
scolastico in quei soggetti che hanno superato una 
dura selezione, come solitamente avviene per gli 
studenti britannici. In queste condizioni, col cresce¬ 
re dell’età e della difficoltà dei compiti, il successo 
dovrebbe essere favorito dall’effetto moltiplicatore 
derivante dal prodotto dell’ansia per le buone abitu¬ 
dini di studio. 

Per quanto concerne il rapporto con l’insuccesso, 
Cattell (1957) ha dimostrato che l'ansia può essere 
una conseguenza, più che una causa, dello scarso 
profitto. Inoltre, come sostengono Entwistle (1972) 


e H.J. Eysenck (1972), una variabile che è fonte di 
confusione in questi studi riguarda l’inadeguata se¬ 
parazione tra ansia inerente ad uno stato e quella 
che, invece, riguarda un tratto. Come conseguenza, i 
soggetti che presentano una alto indice di nevrotici¬ 
smo come tratto, non necessariamente di fronte ad 
un compito specifico potrebbero manifestare un alto 
indice di ansietà. In generale, anche alcuni studi re¬ 
centi, condotti con i questionari di H.J. Eysenck o 
con quello dei Big-Five, suggeriscono che di fronte a 
compiti complessi, come quelli legati alle valutazioni 
di fine corso, il nevroticismo agisca negativamente, e 
in modo significativo, sul rendimento (Chamorro- 
Premuzie e Furnham, 2003a, 2003b). Al contrario, 
altri studi non hanno riscontrato correlazioni signi¬ 
ficative tra nevroticismo e il risultato agli esami 
universitari sia negli USA che in Inghilterra (cfr. 
Bolger, 1990; Furnham, Chamorro-Premuzic e 
McDougall, 2003; Goh e Moore, 1978). Risultati 
simili sono stati ottenuti in Italia, con studenti delle 
superiori, in riferimento alla stabilità emotiva misu¬ 
rata con il questionario dei Big-Five (Di Fabio e 
Busoni, 2007). 

Questi dati, soprattutto per quanto concerne gli 
effetti dell’ansia, evidenziano l’esigenza di tenere 
conto delle condizioni in cui si svolgono le prove e, 
conseguentemente, pongono anche il problema del 
tipo di strumento di misura da utilizzare. Inoltre, 
suggeriscono l’opportunità di prendere in considera¬ 
zione una prospettiva dinamica che non si fermi 
all’analisi in momento specifico, ma che si estenda 
agli sviluppi degli effetti derivanti da una certa situa¬ 
zione. 

PSICOTICISMO 

Per quanto riguarda la dimensione dello psicoti- 
cismo, gli studi condotti sulla relazione con il 
rendimento scolastico sono meno numerosi, ma più 
coerenti rispetto a quelli riguardanti l’estroversione 
ed il nevroticismo. In uno di questi studi, condotto 
su studenti spagnoli con età media di 13.6 anni, A- 
luja-Fabregat e Torrubia-Beltri (1998) hanno 
evidenziato, sia per i maschi che per le femmine, 
un’associazione negativa tra i punteggi allo psicotici- 
smo ed il giudizio sull’attitudine agli studi espressa 
dagli insegnati. Anche Aluja-Fabregat e colleghi 
(1999), in un campione di studenti spagnoli dei due 
sessi con età media di 13,6 anni, hanno rilevato che 
gli alunni giudicati dai loro insegnanti come dotati 
di positive attitudini agli studi presentavano bassi 
punteggi nello psicoticismo, mentre quelli caratte¬ 
rizzati da disadattamento, con aggressività ed 
eccitabilità, mostravano elevati punteggi nello psico- 


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deismo. Similmente, nella ricerca citata, Maqsud 
(1993) ha rilevato una correlazione negativa tra psi- 
coticismo e successo scolastico in studenti dei due 
sessi frequentanti la scuola secondaria. Heaven e col¬ 
leghi (2002), in studenti australiani delle superiori, 
hanno trovato che i punteggi bassi nello psicotici- 
smo, e quelli elevati nella coscienziosità, 
costituiscono degli efficaci predittori sia delle attitu¬ 
dini che delle capacità scolastiche. Heaven, 
Ciarrochi e Vialle (2007), in studenti australiani 
frequentanti il primo anno della high school, hanno 
trovato una relazione non significativa tra il voti in 
varie discipline e i punteggi di psicoticismo; tuttavia, 
esaminando le variazioni nel corso di un anno, han¬ 
no riscontrato che gli incrementi dei punteggi nello 
psicoticismo correlano negativamente con il rendi¬ 
mento scolastico finale. Goh e Moore (1978), in 
uno studio condotto su tre gruppi di studenti ame¬ 
ricani frequentanti l'università, un istituto tecnico¬ 
professionale e una scuola superiore, hanno riscon¬ 
trato una correlazione negativa tra psicoticismo e 
rendimento. Dalla ricerca precedentemente citata di 
Mehryar et al. (1973), è emersa un’influenza negati¬ 
va dello psicoticismo sulle prove di ingresso 
all’università, seppure con qualche differenza in rap¬ 
porto al sesso ed all’effetto congiunto 
dell’estroversione. Infattti, i risultati hanno messo in 
evidenza che, tra le ragazze con alto psicoticismo, le 
introverse hanno mostrato migliori risultati rispetto 
alle estroverse. Al contrario, tra i maschi con alto 
psicoticismo, gli estroversi hanno ottenuto migliori 
prestazioni degli introversi. Comunque, è da sotto- 
lineare che, indipendentemente dal sesso, gli 
estroversi con basso psicoticismo hanno ottenuto il 
miglior rendimento. Più recentemente, Sanchez- 
Marin e colleghi (2001) hanno esaminato, con il 
16PF (Cattell, 1978), il profilo di un gruppo di stu¬ 
denti universitari spagnoli che avevano cambiato 
una o due volte l’indirizzo di studi prescelto; l’analisi 
ha messo in evidenza che il campione presentava ca¬ 
ratteristiche riconducibili ad alto psicoticismo, oltre 
che ad elevata intensità di estroversione e nevrotici- 
smo. La relazione negativa tra psicoticismo e 
rendimento scolastico è stata confermata da alcuni 
studi in rapporto alla performance sia 
nell’educazione secondaria (Petrides et al., 2005), sia 
nelfambito di corsi seminariali e delle valutazioni 
finali agli esami universitari (Chamorro-Premuzie e 
Furnham, 2003a; Furnham e Medhurst, 1995). 

Complessivamente la letteratura mette in eviden¬ 
za un effetto negativo dello psicoticismo. Tuttavia, 
la ricerca di Mehryar e colleghi (1973) sembra indi¬ 
care che l’associazione dello psicoticismo con altre 
componenti, in certe condizioni, può avere anche 


una funzione incentivante. A questo proposito, è da 
tenere presente che certi studi (H.J. Eysenck, 1995) 
hanno trovato che lo psicoticismo correla positiva- 
mente con la creatività. 

Big-Five e ruolo della coscienziosità 

Aspetti discordanti emergono anche prendendo 
in considerazione in maniera specifica gli studi effet¬ 
tuati mediante il questionario dei Big-Five. In 
questa prospettiva, tuttavia, emerge frequentemente 
il ruolo significativo della coscienziosità. Asendorpf 
e Van Aken (2003) hanno esaminato, con 
un’indagine longitudinale di 9, anni il profilo ai 
Big-Five di bambini tedeschi; i risultati hanno mes¬ 
so in evidenza che, dai 4 ai 12, anni la coscienziosità 
correla positivamente con alcuni indici legati al suc¬ 
cesso scolastico (ad esempio: la corrispondenza del 
livello di scolarità frequentato con quello normal¬ 
mente atteso per le diverse età). Ehrler (2005), in 
studenti americani di età compresa tra i 13 ed 16 
anni, ha trovato che soltanto l’apertura all’esperienza 
correla, in maniera leggera o moderata, con diversi 
indici di rendimento scolastico. Laidra, Pullmann e 
Allik (2007), in un campione di studenti estoni, 
hanno rilevato che il nevroticismo e la coscienziosità 
correlano, rispettivamente, in maniera negativa e 
positiva con il rendimento in quasi tutti i livelli sco¬ 
lastici compresi tra le elementari e la scuola 
secondaria. Dallo studio di Furnham e Monsen 
(2009), condotto in Inghilterra su studenti di 15-16 
anni d’età, la relazione tra rendimento generale e 
nevroticismo non è risultata significativa; nelle 
scienze, il risultato migliore è stato ottenuto dagli 
studenti introversi stabili e coscienziosi; una tenden¬ 
za simile è emersa per la lingua e la letteratura 
inglese ma con differenze in rapporto al sesso; nelle 
lingue straniere, soltanto la coscienziosità ha mostra¬ 
to un cero legame con i punteggi di rendimento. 
Steinmayr e Spinath (2007), in studenti tedeschi 
delle scuole superiori con età media di circa 17 anni, 
hanno trovato che, tra i Big-Five, soltanto la co¬ 
scienziosità è legata significativamente (in maniera 
positiva) con il rendimento. Nella ricerca su studen¬ 
ti italiani delle superiori, sopra citata, Di Fabio e 
Busoni (2007) non hanno ottenuto relazioni signifi¬ 
cative tra rendimento agli studi e, rispettivamente, 
stabilità emotiva ed estroversione, mentre hanno ri¬ 
scontrato conferma per la associazione 
significativamente positiva con la coscienziosità. 
Goff e Ackerman (1992), negli USA, hanno trovato 
una bassa correlazione tra i Big-Five ed il punteggio 
medio ai voti riportati sia a livello superiore che uni¬ 
versitario. Furnham, Chamorro-Premuzie e 


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McDougall (2003) hanno trovato che, in studenti 
universitari britannici, il rendimento correla positi¬ 
vamente con la coscienziosità, negativamente con 
l’estroversione e in maniera non significativa con il 
nevroticismo; in particolare, la coscienziosità è risul¬ 
tata come il miglior predittore del rendimento. In 
un’altra ricerca, condotta su due campioni di stu¬ 
denti universitari britannici, Chamorro-Premuzie e 
Furnham (2003a) hanno applicato, sul primo, il 
questionario dei Big-Five (Costa e McCrae, 1992) e, 
sul secondo campione, l’EPQ-R (H.J. Eysenck e 
M.W. Eysenck, 1992). Lo studio ha messo in evi¬ 
denza gli stessi risultati per quanto riguarda la 
coscienziosità, mentre ha riscontrato una correlazio¬ 
ne negativa per il nevroticismo misurato con 
entrambi gli strumenti. Non sono emerse correla¬ 
zioni significative tra voti agli esami ed 
estroversione; tuttavia, soltanto nel secondo cam¬ 
pione, l’estroversione è risultata correlata 
positivamente con la valutazione finale dell’attività 
riguardante un progetto di ricerca sviluppato in sei 
mesi neH’ultimo anno di corso. Secondo gli autori, 
la valutazione di questa prova può essere considerata 
come una misura del rendimento in condizioni me¬ 
no stressanti di quelle d’esame. Inoltre, può essere 
interpretata come condizionata da capacità di rela¬ 
zione interpersonale stabilite con il supervisore 
durante lo svolgimento delle attività. Gli autori 
hanno suggerito che la contraddittorietà dei risultati 
relativi all’estroversione può essere attribuita a que¬ 
sto aspetto relazionale. In un’altra ricerca condotta 
su studenti universitari britannici, Chamorro- 
Premuzie e Furnham (2003b) hanno esaminato il 
rapporto tra i Big-Five ed i voti riportati in diversi 
esami scritti sostenuti durante tre anni di corso. 
Dallo studio, è risultato che i voti agli esami corre¬ 
lano negativamente con l’estroversione e il 
nevroticismo, mentre correlano positivamente con la 
coscienziosità. Allik e Realo (1997), in Estonia, non 
hanno rinvenuto nessuna relazione tra i Big-Five e le 
capacità accademiche. Analogamente, Rothstein e 
colleghi (1994), in studenti frequentanti un Master 
in Canada, hanno riscontrato che i Big-Five non 
presentano un’adeguata capacità predittiva del ren¬ 
dimento accademico. Rolfhus e Ackerman (1999), 
esaminando in studenti universitari statunitensi il 
rapporto tra personalità e il grado di conoscenza in 
diverse discipline, hanno trovato una relazione non 
significativa con la coscienziosità e negativa con 
l’estroversione. Bidjerano e Dai (2007), invece, 
hanno confermato che la coscienziosità è legata al 
rendimento accademico in maniera più rilevante ri¬ 
spetto al nevroticismo e all’estroversione. 


L’importanza della coscienziosità nella predizio¬ 
ne del successo scolastico a diversi livelli d’età è stata 
convalidata da numerosi studi (cfr. Busato et al., 
1999, 2000; De Raad e Schouwenburg, 1996; Hea- 
ven, Ciarrochi, Vialle, 2007; Fleaven et al., 2002; 
Kaufman, Agars e Lopez-Wagner, 2008; Noftle e 
Robins, 2007; Wagerman e Funder, 2007). In par¬ 
ticolare, O’Connor e Paunonen (2007), con una 
meta-analisi su 23 studi effettuati con i questionari 
dei Big-Five tra 1991 ed il 2006, hanno confermato 
che la coscienziosità, a livello post secondario, risulta 
essere il miglior predittore del rendimento accade¬ 
mico; in riferimento all’estroversione, in accordo 
con i risultati ottenuti da Boyd (2007), l’analisi ha 
messo in evidenza una tendenziale relazione negativa 
con il rendimento. Indicazioni di rilievo sulla rela¬ 
zione tra Big-Five e successo universitario 
provengono dalla meta-analisi di 58 indagini con¬ 
dotte in 15 nazioni nel periodo 1980-2004 
(Trapmann et al., 2007). Dallo studio è emerso un 
legame significativamente positivo con la coscienzio¬ 
sità, mentre il contributo al rendimento offerto 
dall’estroversione e dal nevroticismo non è risultato 
sostanzialmente generalizzabile. In base alle modera¬ 
tor analyses, gli autori hanno concluso che l’effetto 
dell’estroversione risulta essere influenzato da fattori 
culturali: l’estroversione favorisce gli studi in certe 
culture (es. Asia orientale) mentre in altre, come 
l’Australia, li ostacola. 

In generale, il ruolo positivo della coscienziosità 
sul rendimento può essere spiegato con le caratteri¬ 
stiche dei tratti propri di questa dimensione come 
ordine, competenza, senso del dovere, auto- 
disciplina e ambizione (Chamorro-Premuzie e Fur¬ 
nham, 2003b), ma anche in termini di legame con 
la volontà e la motivazione (Chamorro-Premuzie e 
Furnham, 2005; Ryans, 1939; Sackett, Gruys e El- 
lingson, 1998). 

Caratteristiche personali e situazionali 

In generale, l’interpretazione dei risultati eviden¬ 
ziati in letteratura sembra richiede la considerazione 
di un complesso quadro di interazione tra variabili 
personali e situazionali (cfr. Cattell e Butcher, 1968; 
Entwistle, 1972; H.J. Eysenck, 1972; Wendy, 
2008). Tra i primi, sono da ricordare diversi fattori 
educativi come i metodi didattici utilizzati, i criteri 
di selezione e quelli di valutazione ed il tipo di com¬ 
pito da affrontare (cfr. Elliot, 1972; H.J. Eysenck, 
1972; Leith e Bosett, 1967; Leith e Trown, 1970; 
Shadbolt, 1978; Spielberge,r 1966; Trown e Leith, 
1975). 


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Sono anche importanti le differenze sociocultu¬ 
rali, di grado e di indirizzo di studi (cfr. Entwistle, 
1972; H.J. Eysenck e M.W. Eysenck, 1992; Smi- 
thers e Batcock, 1971; Trapmann et al., 2007; 
Wankowski, 1968; Wilson 1971). A seconda del 
contesto, tali fattori possono rinforzare determinate 
caratteristiche personali e comportamentali rispetto 
ad altre. Negli USA, ad esempio, e in maniera più 
marcata nei paesi latini e mediterranei, 
l’estroversione tende ad essere un asset più positivo 
rispetto a quanto avviene in Inghilterra (cfr. Bu- 
tcher, Ainsworth e Nesbitt, 1963; Cattell e 
Warburton, 1961). In funzione di questi aspetti, le 
diverse caratteristiche personali possono interagire 
con le condizioni di studio. 

Nella scuola elementare in genere e, per molti 
versi, in tutti i livelli scolastici dei paesi mediterra¬ 
nei, i metodi di insegnamento adottati incentivano 
la progettazione ed il lavoro di gruppo, consentono 
di sostenere gli esami orali, e lasciano ampio spazio 
alfiniziativa personale, ai ritmi di lavoro e agli inte¬ 
ressi individuali (cfr. Faria, 2002; Pepi, Faria e Alesi, 
2006). Ciò, molto probabilmente, favorisce i sogget¬ 
ti estroversi, socievoli ed espansivi. Inoltre, ad un 
certo livello di maturità ed esperienza, tale situazio¬ 
ne di bassa difficoltà, in accordo con il modello di 
K.W Spence, dovrebbe ridurre gli effetti negativi del 
nevroticismo e, in certi casi, favorire quelli incenti¬ 
vanti (cfr. H.J. Eysenck, 1972). 

In Gran Bretagna, invece, al livello degli studi 
superiori, si richiede all'individuo di essere capace di 
lavorare da solo e di eseguire lavori scritti che impli¬ 
cano prolungati sforzi di concentrazione. In queste 
condizioni, al livello superiore di istruzione, l'intro¬ 
verso viene probabilmente favorito. Egli, infatti, è 
un tipo tranquillo, tende all’isolamento, preferisce la 
lettura e le attività mentali a quelle comportamentali 
ed probabile che in tal modo sviluppi migliori abi¬ 
tudini di studio (Entwistle e Entwistle 1970; H.J. 
Eysenck e Cookson, 1969). L’estroverso, invece, 
ama la compagnia, le feste e la competizione, va 
continuamente alla ricerca di stimoli nuovi, di di¬ 
strazioni e di qualcosa che lo possa emozionare (H.J. 
Eysenck, 1967; Furnham, 1981; Gallagher, 1996). 
Di conseguenza, un assiduo frequentatore di feste 
potrebbe limitare il tempo per lo studio ed avere, 
così, difficoltà di concentrazione e rendimento (H,J. 
Eysenck, 1992); inoltre, è probabile che la maggior 
parte dei programmi di istruzione scolastici, come 
quelli della scuola in Inghilterra, non risultino parti¬ 
colarmente stimolanti per gli estroversi. 

A questo proposito, alcuni dati sembrano indica¬ 
re che gli estroversi rendono meglio negli studi ai 
quali sono interessati o che percepiscono come non 


imposti (Furham e Monsen, 2009). Essi sono più 
rapidi degli introversi nei compiti brevi e intrinse¬ 
camente interessanti, mentre gli introversi rendono 
meglio nei compiti lunghi e monotoni (H.J. E- 
ysenck, 1967). Gli estroversi, rispetto agli introversi, 
hanno una soglia più elevata di tolleranza del rumo¬ 
re (Elliott, 1971); per studiare, scelgono settori della 
biblioteca che offrono un livello superiore di stimo¬ 
lazioni esterne, preferiscono un livello più alto di 
chiasso e la presenza di maggiori opportunità di so¬ 
cializzazione. Inoltre, in certi casi, fanno un numero 
superiore di intervalli durante lo studio (Campbell e 
Hawley, 1982). Non sembra, tuttavia che una mar¬ 
cata introversione costituisca un fattore positivo (cfr. 
Kelvin Lucas e Ojha, 1965). 

Inoltre, come abbiamo visto precedentemente 
(Entwistle, 1972; Furneaux, 1957; Wankowski, 
1968), pare che determinate caratteristiche di per¬ 
sonalità predispongano al rendimento adeguato in 
specifiche discipline. Il rendimento sembra variare 
anche in funzione delle diverse possibilità di associa¬ 
zione tra estroversione e nevroticismo. Bisogna 
anche tenere conto della complessa relazione che 
sembra esistere tra l’estroversione, il nevroticismo ed 
altre variabili legate al rendimento come, ad esempio 
la creatività. Questa, nell’adolescenza, è risultata le¬ 
gata in maniera positiva all’estroversione e al 
rendimento scolastico (Richardson, 1985; Sen e 
Hagtvet, 1993). Tuttavia, nell’età adulta, il legame 
diretto tra estroversione e creatività non sempre è 
stato confermato e, per certi aspetti, sembra manife¬ 
stare un’inversione di tendenza in funzione 
dell’interazione con il nevroticismo (Di Scipio, 
1971). 

Infine, per quanto concerne le differenze cultura¬ 
li, è probabile che nella scuola inglese, in 
conseguenza di un dura selezione, il nevroticismo 
interagisca con l’acquisizione di buone abitudini di 
studio incentivando il rendimento (cfr. H.J. E- 
ysenck (1972). Diversamente, nell’ambiente 
culturale italiano, prevale l’orientamento verso 
l’estroversione (cfr. McCrae et al., 1999). A livello 
universitario la selezione ed i programmi di studio 
sono spesso meno rigidi rispetto a quelli inglesi. 
Specialmente nelle Facoltà umanistiche, gli esami 
sono prevalentemente orali, non è obbligatorio se¬ 
guire rigidamente i piani di studio ufficiali e non 
esistono limiti di tempo per il conseguimento della 
laurea (cfr. Lostia, Guicciardi, 1995). Ciò potrebbe 
contribuire a ridurre le conseguenze negativi 
dell’estroversione del nevroticismo sul rendimento 
accademico (cfr. H.J. Eysenck, 1972; Spielberger, 
1966). 


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Rispetto all’estroversione ed al nevroticismo, le 
indicazioni riguardanti gli effetti dello psicoticismo 
appaiono più concordanti. Tuttavia, nonostante gli 
effetti negativi generalmente emersi, i risultati di al¬ 
cuni studi (H.J. Eysenck, 1995; Mehryar et al., 
1973) suggeriscono che lo psicoticismo, interagendo 
con altri fattori, può avere anche una funzione in¬ 
centivante e creativa. Ciò rafforza l’esigenza di 
tenete conto degli effetti congiunti di più fattori. 

In riferimento ai Big-Five, anche se i risultati ap¬ 
paiono spesso contradditori, emerge in maniera 
evidente l’importanza della coscienziosità. Il suo va¬ 
lore è stato attribuito a tratti costitutivi specifici 
come competenza, senso del dovere, auto-disciplina 
e motivazione al successo. In merito a ciò, per inter¬ 
pretare più adeguatamente il rapporto tra 
personalità e rendimento educativo, alcuni autori 
(es. De Raad, 1996; De Raad e Schouwenburg, 
1996; Kaufman, Agars e Lopez-Wagner, 2008) 
hanno suggerito di tener conto del ruolo concomi¬ 
tante che può essere svolto da diversi fattori tra cui, 
in particolare, quelli motivazionali. Da questo punto 
di vista, l’orientamento al successo dei soggetti con 
elevata coscienziosità può essere associato alla persi¬ 
stenza. Questa, a sua volta, è risultata correlata in 
maniera sostanziale col nevroticismo e 
l’introversione (H.J. Eysenck, 1970). 

L’insieme degli aspetti considerati conferma 
l’esigenza di tener conto di un ampio contesto di 
relazioni tra i vari fattori, i quali possono dar luogo a 
diversi effetti in funzione sia della loro relazione re¬ 
ciproca che di quella con gli aspetti socio-culturali. 

Motivazione e rappresentazioni del sé 

Processi motivazionali 

Come si è visto, diversi studi condotti 
nell’ambito della prospettiva di H.J. Eysenck hanno 
messo in evidenza che il buon rendimento è legato 
non soltanto a specifici fattori della personalità ma 
anche ad un livello elevato di motivazione (cfr. En- 
twistle e Brennan, 1971; Entwistle e Welsh, 1969; 
Smithers e Batcock, 1971). Una conferma che al 
contributo dei fattori della personalità al successo 
scolastico si associa il ruolo determinante della mo¬ 
tivazione viene anche da ricerche condotte secondo 
altre prospettive fattoriali come quella di Cattell 
(cfr. Cattell, 1965; Cattell e Butcher, 1968; Cattell, 
Barton e Dielman, 1972; Cattell, Sealy e Sweney, 
1966) e dei dei Big-Five (cfr. De Raad e Schouwen¬ 
burg, 1996; Kaufman, Agars e Lopez-Wagner, 
2008; Komarraju, Karau e Schmeck, 2009). 


Alcune ricerche, tuttavia, non hanno trovato un 
legame significativo tra elevato rendimento e livello 
motivazionale. Entwistle e Entwistle (1970), ad e- 
sempio, in studenti delle superiori ed universitari, 
hanno rilevato che la motivazione è legata al rendi¬ 
mento; dalle analisi, però, emerge che la 
significatività non viene raggiunta in maniera stabile 
in relazione al sesso ed al livello di studi. In maniera 
simile, Leondari, Syngollitou e Kiosseoglou (1998), 
esaminando i punteggi ottenuti in una scala di mo¬ 
tivazione da studenti adolescenti, non hanno trovato 
differenze significative tra gruppi con diverso livello 
di successo scolastico. 

I fattori motivazionali possono influire sul ren¬ 
dimento scolastico in termini di bisogno di successo 
e approvazione (Messick, 1979), di volontà, interes¬ 
se, impegno e perseveranza (Eysenck, 1970; Lavin, 
1967; Neisser et al., 1996). La maggior parte di que¬ 
sti elementi vengono considerati come facenti parte 
della coscienziosità. Inoltre, essi implicano il coin¬ 
volgimento di processi auto consapevoli. Al 
riguardo, alcune indagini hanno esaminato gli aspet¬ 
ti motivazionali legati all’interesse scolastico. La 
meta-analisi condotta su 16 studi da Shiefele e Csi- 
kszentmihalyi (1994) ha trovato una correlazione 
significativa diretta tra interesse e successo scolasti¬ 
co. Più recentemente, l’indagine effettuata su 
studenti delle superiori francesi e italiani da Corbiè- 
re e colleghi (2006) ha trovato che il concetto di sé 
scolastico, l’interesse ed il successo negli studi corre¬ 
lano positivamente in maniera significativa. 

In questo contesto, numerosi elementi suggeri¬ 
scono che il rapporto tra rendimento scolastico, 
personalità e motivazione si estenda al sistema del sé 
(cfr. De Raad e Schouwenburg, 1966; Eccles e Wi- 
gfield, 2002). Al riguardo, un elemento importante 
da considerare è costituito dalla rappresentazione 
delle componenti motivazionali, dalle loro modalità 
di influenza su cognizioni, sentimenti e azioni indi¬ 
viduali, e dall’organizzazione di tali rappresentazioni 
nel sistema della personalità e del sé (Cantor e Ki- 
hlstrom, 1987; Dickhàuser e Reinhard, 2006; Ireson 
e Hallam, 2009; Little, 1983; Marsh, 1990a; Wen- 
tzel et al., 1990). In tal senso, un aspetto rilevante, 
sia sul piano teorico che in relazione al rendimento 
scolastico, concerne la rappresentazione delle moti¬ 
vazioni individuali nel sistema del sé in riferimento 
alle proiezioni future e all’autostima. 

SÉ POSSIBILI 

Tra queste rappresentazioni, i sé possibili (Mar- 
kus e Nurius, 1986) svolgono un ruolo 
fondamentale. Essi costituiscono l’elaborazione co- 


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gnitiva e affettiva di concetti, immagini, o sensazioni 
di sé, riguardanti ciò che il soggetto si aspetta, desi¬ 
dera e teme per il proprio futuro (Markus e Nurius, 
1987). I sé possibili danno a tali entità dinamiche 
forme rilevanti per le potenzialità individuali, orga¬ 
nizzandole, direzionandole e attribuendo loro 
significati specifici (Markus e Nurius, 1986). Essi 
funzionano come incentivi per il comportamento 
rivolto al futuro, e rendono disponibile al soggetto 
un quadro di riferimento valutativo ed interpretati¬ 
vo connesso in maniera necessaria alla visione 
corrente che il soggetto ha di sé. Per il rapporto che 
creano tra il presente del sé ed il futuro, costituisco¬ 
no una connessione tra cognizioni e motivazioni 
(Markus e Nurius, 1987). Condizionano la scelta 
degli obiettivi da perseguire, inoltre influenzano la 
persistenza degli sforzi e la quantità di energia che 
siamo in grado di investire per raggiungere un parti¬ 
colare obiettivo (Markus e Ruvolo, 1989). 

Specificamente, essi possono influenzare la moti¬ 
vazione attraverso due funzioni fondamentali 
(Inglehart, Markus e Brown, 1989): quella struttu¬ 
rante e quella energizzante. La prima consente di 
rappresentare chiaramente l’obiettivo da perseguire 
o da evitare, focalizzare le attività da mettere in atto 
necessarie al raggiungimento della meta, e prefigura¬ 
re la condizione desiderata. La seconda funzione 
permettere all’individuo di persistere in quelle attivi¬ 
tà necessarie al raggiungimento degli obiettivi 
desiderati o all’evitamento dello stato finale negati¬ 
vo; essa è collegata alle emozioni sperimentate 
dall’individuo nel pensare e nel rappresentarsi men¬ 
talmente un particolare sé possibile. Con la 
concettualizzazione precisa di un obiettivo determi¬ 
nato, grazie alla funzione strutturante, un individuo 
può iniziare a strutturare il proprio comportamento 
in modo che il raggiungimento della meta divenga 
non solo possibile ma anche più facile. Mediante la 
funzione energizzante, la configurazione di un sé 
possibile positivo può fornire l’energia che consente 
alla persona il perseguimento dell’obiettivo; invece, 
quella di un sé possibile negativo, può consentire 
all’individuo di strutturare e di persistere nella messa 
in atto di comportamenti volti all’evitamento dello 
stato indesiderato. 

All’interno del processo motivazionale, il ruolo 
delle funzioni strutturante e energizzante dei sé pos¬ 
sibili è stato esaminato anche in riferimento al 
successo scolastico (Leondari, Syngollitou e Kiosse- 
oglou, 1998) ed universitario (Inglehart, Markus e 
Brown., 1989; Schwartz, 2003). In particolare, tra 
questi autori, Inglehart, Markus e Brown (1989) 
hanno condotto uno studio riguardante il ruolo 
svolto dalle due funzioni esercitate dai sé possibili in 

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un campione di studenti iscritti alla Facoltà di Me¬ 
dicina. I risultati dimostrano che i sé possibili 
riguardanti la professione medica influenzano il rag¬ 
giungimento dei risultati professionali futuri e che 
essi contribuiscono ai risultati ottenuti in ambito 
accademico dagli studenti. Anche Schwartz (2003), 
come approfondiremo in seguito, ha trovato che il 
rendimento di studenti di college è influenzato dai 
sé possibili. In maniera simile, i risultati ottenuti da 
Leondari, Syngollitou e Kiosseoglou (1998), con 
studenti di 14-15 anni di età, hanno confermato che 
il buono risultato negli studi è associato 
all’elaborazione di sé possibili ben definiti ed orien¬ 
tati verso il successo. 

Autostima 

Rispetto alle altre cognizioni di sé qui esaminate, 
l’autostima globale costituisce una valutazione gene¬ 
rale. Pertanto, in accordo con i modelli 
multidimensionali e gerarchici del sé (Shavelson, 
Hubner e Stanton, 1976; Marsh, 1990a; Marsh e 
Hattie, 1996; Marsh e Shavelson, 1985), si colloca 
come fattore sovraordinato rispetto alle concezioni 
di sé relative a particolari ambiti o domini come 
quelli scolastici e non scolastici. Tali ambiti com¬ 
prendono delle componenti di livello superiore; ad 
esempio, il concetto di sé scolastico si suddivide in 
rapporto ai principali raggruppamenti disciplinari 
(cfr. Marsh, 1990b; Marsh, Byrne e Shavelson, 
1988). Su questo piano, oltre all’autostima specifica, 
si collocano anche i sé possibili i quali, generalmen¬ 
te, riguardano direttamente rappresentazioni relative 
a particolari ambiti o domini. Questi, a loro volta, 
possono essere divisi in sottodomini specifici. Ad 
esempio, le rappresentazioni di sé in termini di pos¬ 
sibilità o di autostima in rapporto alle singole 
discipline universitarie (filosofia, matematica, medi¬ 
cina, psicologia ecc.) rappresentano dei sottodomini 
del sé accademico o scolastico. 

Numerosi studi sull’argomento hanno evidenzia¬ 
to la connessione esistente tra rendimento negli 
studi e domini, sia specifici e sottospecifici che glo¬ 
bali, relativi al sé accademico e aH’autostima (cfr. 
Byrne, 1984, 1996; Hansford e Hattie, 1982; 
Marsh, 1993; Marsh e Craven, 1997). Dagli esami, 
emerge prevalentemente una relazione positiva tra 
rendimento e autostima, ma viene alla luce anche un 
sistema più complesso di relazioni. Hansford e Hat¬ 
tie (1982), sulla base di una meta-analisi condotta 
su 128 studi, hanno riscontrato una correlazione si¬ 
gnificativa diretta tra autostima e rendimento 
scolastico valutato con prove oggettive. Inoltre, gli 
autori hanno rilevato che il grado di associazione 

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può essere modificato da diversi fattori come il livel¬ 
lo scolastico, le caratteristiche socio culturali ed il 
tipo di capacità personali Anche Davies e Brember 
(1999) hanno ottenuto delle correlazioni positive tra 
autostima globale e prove standard di rendimento in 
bambini della scuola primaria inglese. Risultati simi¬ 
li sono stati rilevato da Keltikangas-Jarvinen (1992) 
in Finlandia e da Bowles (1999), in Australia, in re¬ 
lazione alla previsione dei voti scolastici in giovani 
adolescenti. La rassegna sulla letteratura effettuata 
da Byrne (1984) ha confermato la prevalenza di cor¬ 
relazioni positive tra autostima e rendimento, ma ha 
anche messo in evidenza che, nella maggior parte 
degli studi, il successo correla con il sé scolastico in 
maniera più marcata rispetto a quanto correla con 
fautostima globale. 

Altri studi hanno fatto risaltare ulteriori aspetti. 
In un campione canadese di studenti delle superiori, 
Marsh, Byrne e Shavelson (1988), dopo aver indivi¬ 
duato due componenti principali dell’autostima 
scolastica (verbale e matematica), hanno trovato che 
ciascuna componente correla positivamente con il 
corrispettivo rendimento verbale e matematico. Essi, 
però, hanno riscontrato una relazione inversa tra au¬ 
tostima verbale e rendimento matematico e, 
ugualmente, tra autostima matematica e rendimento 
verbale. Bachman e O’Malley (1986), in studenti 
statunitensi delle superiori, hanno riscontrato che 
fautostima contribuisce al successo educativo in 
proporzione inferiore rispetto ad altri fattori come lo 
status socioeconomico familiare, le abilità personali 
ed i voti. Pullmann e Allik (2008), in un campione 
rappresentativo di studenti estoni di età media com¬ 
presa tra 11 e 19 anni, hanno confermato che, in 
generale, fautostima ha un elevato valore predittivo 
del rendimento scolastico; tuttavia, tenendo sotto 
controllo fautostima scolastica nelle procedure 
d’analisi, hanno trovato che, dopo le scuole elemen¬ 
tari, gli studenti con bassa autostima generale 
avevano voti più elevati rispetto a quelli con auto¬ 
stima alta. A livello universitario, lo studio di Mone, 
Baker e Jefries (1995) ha confermato la correlazione 
positiva tra autostima globale e rendimento accade¬ 
mico. Tuttavia fautostima, rispetto alfautoefficacia, 
è risultata avere minori capacità di predire valida¬ 
mente sia i voti agli esami, che le aspettative 
personali sul voto. 

Alcuni risultati hanno posto il problema del rap¬ 
porto causale tra autostima e rendimento (cfr. 
Baumeister et al., 2003; Byrne, 1984, 1996; Marsh 
e Craven, 2005, 2006). Nella loro rassegna 
sull’argomento, Baumeister e colleghi (2003) hanno 
messo in evidenza come su entrambe le variabili 
possano influire altri fattori quali, ad esempio, 


l’ambiente familiare e socioculturale in cui è inserito 
l’individuo. Inoltre, nel lavoro citato, essi hanno so¬ 
stenuto che fautostima può essere considerata in 
parte come il risultato di un buon rendimento a 
scuola. A questo proposito, l’indagine condotta ne¬ 
gli USA da Pottebaum, Keith,e Ehly (1986) su un 
vasto campione di studenti delle superiori, non ha 
confermato l’ipotesi di una relazione causale tra au¬ 
tostima e rendimento ma, piuttosto, ha suggerito 
l’intervento di una o più variabili indeterminate con 
effetto predominante sia sull’autostima che sul ren¬ 
dimento. Ciò concorda con i risultati di altri studi 
su bambini ed adolescenti (Bachman e O’Malley, 
1977; Maruyama, Rubin e Kingsbury, 1981) che 
hanno evidenziato la predominanza della classe so¬ 
ciale e delle abilità sia sull’autostima che sul 
rendimento suggerendo, così, che la relazione osser¬ 
vata tra autostima e rendimento accademico possa 
essere spuria. 

Tali risultati possono essere chiariti adottando 
una prospettiva multidimensionale e gerarchica del 
concetto di sé (cfr. Marsh e Craven, 2006). Infatti, 
fautostima essendo un aspetto globale del sé non 
sarebbe direttamente connessa con il rendimento 
scolastico. Il legame tra aspetti del sé e rendimento 
scolastico sarebbe meglio evidenziato, invece, dalla 
componente accademica del concetto di sé che, in 
quanto aspetto specifico, è più direttamente associa¬ 
ta ai comportamenti. Utilizzando dei modelli di 
equazioni strutturali, Marsh (1990c) ha fornite pro¬ 
ve consistenti dell’effetto positivo esercitato dal 
concetto di sé scolastico sui livelli successivi di riu¬ 
scita in studenti delle superiori degli USA. 

Al fine di trovare una soluzione più soddisfacen¬ 
te, Marsh (1993) ha proposto un “modello di effetti 
reciproci”, secondo cui le modifiche nel concetto di 
sé scolastico influenzano il successo negli studi e vi¬ 
ceversa. Negli sviluppi recenti, il modello ha trovato 
conferme in numero considerevole di ricerche (cfr. 
Marsh, Byrne e Yeung, 1999; Byrne, 1996; Guay, 
Marsh e Boivin, 2003; Marsh e Craven, 2005, 
2006; Valentine e DuBois, 2005). Anche Kobal e 
Musek (2001), confrontando un campione di stu¬ 
denti francesi delle superiori con un equivalente 
campione sloveno, hanno confermato la relazione 
reciproca tra il concetto di sé ed il rendimento scola¬ 
stico. Inoltre, hanno trovato che la relazione tra 
rendimento e concetto di sé, sia generale che specifi¬ 
co, varia in rapporto alla nazionalità. Trautwein e 
colleghi (2006), in studenti delle scuole secondarie 
tedesche, hanno rilevato che la direzione reciproca 
degli effetti è moderata dalle condizioni di appren¬ 
dimento. In particolare, l’influenza del rendimento 
sul concetto di sé scolastico è risultata più marcata 


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nella condizione educativa meritocratica rispetto a 
quella protettiva. 

Prospettiva plurifattoriale, interattiva, inte¬ 
grata 

Interazione tra fattori 

La letteratura esaminata mette in luce la com¬ 
plessità deH’argomento ed i limiti derivanti da 
un’analisi settoriale, sommatoria, o statica, dei diver¬ 
si elementi legati al rendimento scolastico. I fattori 
non costituiscono delle dimensioni isolate, ma pre¬ 
sentano vari legami reciproci. Ad ulteriore conferma 
dell’argomento, si possono citare alcuni esempi che 
illustrano una complessa rete di relazioni. Nono¬ 
stante nella teoria di H.J. Eysenck le tre dimensioni 
principali siano tra loro indipendenti, spesso nei 
campioni empirici, soprattutto in quelli femminili, 
si riscontra una correlazione negativa tra estrover¬ 
sione e nevroticismo. Ciò, secondo H.J. Eysenck 
(1977) deriva dalla predisposizione dei soggetti in¬ 
troversi ad apprendere più facilmente per 
condizionamento e, in condizioni specifiche, le ri¬ 
sposte d’ansia. Inoltre, S.B.G. Eysenck e H.J. 
Eysenck (1977) hanno trovato che non solo 
l’estroversione, ma anche il nevroticismo e lo psico- 
ticismo correlano positivamente con tratti di 
impulsività, tra cui la ricerca di sensazioni. A loro 
volta i fattori della personalità sono legati ad altri 
sistemi come la motivazione ed il sé. A questo pro¬ 
posito, molti studi hanno rilevato che l’autostima è 
legata positivamente all’estroversione e alla stabilità 
emotiva (cfr. Chan e Joseph, 2000; Cheng e Fur- 
nham, 2003; Francis e James, 1996) In particolare, 
Francis e James, (1996), in bambini inglesi delle 
scuole secondarie, hanno trovato che l’estroversione 
e la stabilità emotiva sono legate aH’autostima. Chan 
e Joseph (2000), in studenti universitari 
dell’università dell’Essex, hanno trovato che 
l’estroversione è associata all’autostima, 
all’autorealizzazione ed alla felicità. Cheng e Fur- 
nham (2003), in studenti di età compresa tra 15 e 
35 anni frequentanti varie scuole e college londinesi, 
hanno rilevato che l’autostima svolge un ruolo di 
mediazione nella previsione del benessere da parte 
dell’estroversione e del nevroticismo. Ancora, dalla 
letteratura (cfr. Campbell, 1990) risulta che 
l’autostima globale è legata positivamente con la 
chiarezza del sé, la quale implica un alto grado di 
coerenza e di certezza. Infine, come è stato riportato 
precedentemente in riferimento ai tipi di strumenti, 
la coscienziosità è legata alla motivazione ed alla per- 

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sistenza; questa, a sua volta, è risultata correlata in 
maniera evidente col nevroticismo e l’introversione 
(H.J. Eysenck, 1970). 

Numerosi elementi considerati precedentemente 
indicano che, sul piano dinamico, i diversi fattori 
non agiscono separatamente, ma possono interagire 
reciprocamente. Inoltre, le interazioni possono dare 
luogo ad effetti che sviluppandosi nel tempo sono in 
grado di determinare risultati diversi in tempi suc¬ 
cessivi. L’interazione può avvenire a più livelli 
alfinterno dell’individuo e tra l’insieme dei fattori 
individuali e quelli ambientali. Per quanto concerne 
i diversi tratti che fanno parte dei fattori generali, la 
loro combinazione varia da un individuo ad un al¬ 
tro. Poiché i fattori ed i loro elementi costitutivi 
interagiscono reciprocamente, è molto probabile che 
gli effetti non dipendano soltanto dall’interazione 
tra i fattori, ma anche da come essi sono costituti in 
termini di composizione di tratti. Pertanto, 
l’interazione tra gli stessi fattori, nelle medesime 
condizioni, può dar luogo ad effetti diversi in fun¬ 
zione della prevalenza o meno di determinati tratti 
specifici alfinterno degli stessi fattori. Infine, il risul¬ 
tato dell’interazione può essere influenzato dai 
diversi contributi provenienti dell’ambiente cultura¬ 
le. Come si è visto, certe condizioni culturali ed 
educative possono interagire con i fattori della per¬ 
sonalità e determinare delle variazioni, se non delle 
inversioni di tendenza, rispetto ad altre situazioni. 

Fattori generali e tratti specifici 

In questo quadro, il rapporto tra fattori generali 
e tratti specifici facenti parte delle stesse dimensioni 
rappresenta un aspetto di notevole rilievo che, in 
parte, consente di comprendere certi risultati con¬ 
tradditori presenti in letteratura (cfr. De Raad e 
Schouwenburg, 1996; O’Connor e Paunonen, 
2007). Alcuni studi hanno messo in evidenza che, in 
determinati casi, i tratti specifici consentono di pre¬ 
cisare e migliorare le capacità predittive dei fattori 
generali cui appartengono. In proposito, è interes¬ 
sante sottolineare il risultato ottenuto da Chamorro- 
Premuzic, e Furnham (2003b) in riferimento 
all’estroversione ed al nevroticismo. Come si è visto 
in relazione agli studi con i Big-Five, dalla ricerca è 
emersa una relazione negativa tra rendimento acca¬ 
demico e ciascuno dei due fattori. Tuttavia, tra i 
tratti appartenenti al nevrotricismo, soltanto l’ansia 
e l’impulsività sono risultate correlate negativamente 
e in maniera significativa con il rendimento. U- 
gualmente, in relazione ai tratti dell’estroversione, 
solo l’attività e la socievolezza sono risultate correlate 
negativamente col rendimento. Rothstein e colleghi 

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Meleddu, M., Scalas, L.F. - Rendimento scolastico, fattori della personalità, processi motivazionali e sistema del sé e 


(1994), come è stato riportato precedentemente, 
hanno rilevato che i Big-Five non mostrano 
un’adeguata capacità predittiva del rendimento. Es¬ 
si, invece, hanno messo in evidenza che i tratti 
specifici di perseveranza, dominanza ed esibizione 
costituiscono dei validi predittori del rendimento 
accademico. In relazione al rendimento generale di 
studenti universitari americani, Rogers (2006) ha 
rilevato che, oltre alla coscienziosità, i seguenti tratti 
ristretti incrementano la capacità predittiva del dei 
Big-Five: apprendimento auto diretto, aggressività, e 
concretezza. Paunonen e Ashton (2001) hanno pre¬ 
so in esame la coscienziosità e l’apertura 
all’esperienza al fine di confrontarle con due loro 
rispettivi tratti costitutivi: il bisogno di successo e il 
bisogno di apprendimento. Entrambi i tratti, rispet¬ 
to alle relative dimensioni principali, sono risultati 
dotati di migliori capacità di previsione dei voti fi¬ 
nali ai corsi di psicologia in studenti universitari 
canadesi. Similmente, la citata ricerca di Steinmayr e 
Spinath (2007) ha messo in evidenza che la motiva¬ 
zione specifica, rispetto ai fattori generali di 
personalità, costituisce un miglior predittore del 
rendimento scolastico in ambiti specifici; inoltre, 
dalle analisi è emerso che il miglior predittore di tut¬ 
ti i criteri di rendimento analizzati è costituito 
dall’autovalutazione delle proprie abilità specifiche. I 
risultati ottenuti negli USA da Lounsbury e collabo¬ 
ratori (2003) sembrano indicare che, nel periodo 
adolescenziale, anche dei tratti ristretti come 
l’aggressività e l’impegno per raggiungere obiettivi di 
successo contribuiscono alla previsione del rendi¬ 
mento generale in maniera più elevata dei Big-Five. 
De Raad e Schouwenburg (1996), in base alla loro 
rassegna della letteratura, hanno concluso che i fat¬ 
tori ed i tratti della personalità sono tutti coinvolti 
nell’apprendimento e nell’educazione, ma con diffe¬ 
renze nelle modalità e nel ruolo. Tra i fattori, 
emerge la rilevanza della coscienziosità ed anche la 
sua associazione con tratti dell’estroversione e del 
nevroticismo. Per quanto riguarda l’estroversione, i 
tratti maggiormente coinvolti nel rendimento scola¬ 
stico sono legati alle caratteristiche di responsabilità, 
ordine, accuratezza controllo ed equilibrio; per 
quanto concerne il nevroticismo i tratti più implica¬ 
ti nell’apprendimento sono costituiti da 
determinazione, equilibrio e controllo. In questo 
quadro, gli autori hanno sottolineato l’importanza 
di tener conto della distinzione tra tipi e tratti, ma 
hanno anche proposto di far riferimento ad un ap¬ 
proccio integrato che, tenendo conto dell’insieme 
completo degli elementi fondamentali della persona¬ 
lità, consenta di conferire maggiore coerenza 
all’argomento. 


Prospettiva integrata 

Da questo punto di vista, un aspetto di fonda- 
mentale importanza riguarda la considerazione del 
rapporto tra le caratteristiche di personalità in ter¬ 
mini di profilo piuttosto che di singoli elementi. 
Questo aspetto, ad esempio, è stato messo in evi¬ 
denza da Steca e colleghi (2007). La loro ricerca ha 
preso in considerazione tre prototipi di personalità 
in adolescenti italiani frequentanti la scuola superio¬ 
re: resilient (alta estroversione, amicalità, 
coscienziosità e stabilità emotiva), overcontrolled (va¬ 
lori sotto la media in estroversione, apertura, 
amicalità e coscienziosità) e undercontrolled (estro- 
versione e nevroticismo elevati; amicalità e 
coscienziosità sotto la media). Dai risultati è emerso 
che il gruppo dei resilient era caratterizzato dal mi¬ 
glior rendimento scolastico, da impegno più alto e 
da maggior motivazione per il raggiungimento di 
livelli superiori di successo. In una prospettiva simili 
si colloca la ricerca condotta da Sirigatti, Stefanile e 
Pasca (1997) su studenti universitari italiani. Lo 
studio ha confermato che l’accurata previsione del 
successo accademico richiede il riferimento ad un 
modello complesso che tiene conto congiuntamente 
dei tratti di personalità, delle attitudini e degli inte¬ 
ressi. 

Recentemente, ad un approccio di tipo estensivo 
hanno fatto riferimento vari altri autori. In studenti 
austriaci della scuola secondaria con età di 13-14 
anni, Freudenthaler, Spinath e Neubauer (2008) 
hanno esaminato congiuntamente la relazione tra 
rendimento scolastico e, rispettivamente, 
l’intelligenza, i Big-Five, l’autostima, l’ansia scolasti¬ 
ca, la motivazione scolastica intrinseca e gli obiettivi 
da raggiungere. I risultati principali hanno eviden¬ 
ziato differenti capacità predittive di alcune variabili 
nei maschi e nelle femmine; tuttavia, in entrambi i 
sessi, è emerso che la maggior parte della varianza 
del rendimento è spiegata dall’intelligenza e, secon¬ 
dariamente, dall’autostima. Rindermann e 
Neubauer (2001) hanno esaminato, in un campione 
di studenti tedeschi delle superiori, il rapporto tra 
personalità, velocità di elaborazione cognitiva, intel¬ 
ligenza e rendimento scolastico. I risultati hanno 
mostrato una debole relazione della personalità con 
la velocità di elaborazione, una correlazione media 
con l’intelligenza ed un correlazione elevata con i 
voti. Steca, Picconi e Lupinetti (2006) hanno esa¬ 
minato, in studenti italiani delle superiori, 
l’influenza svolta sugli obiettivi di profitto e sul ren¬ 
dimento scolastico dall’autoefficacia percepita e dai 
fattori della personalità. Dai risultati è emerso che 
l’autoeffìcacia, ed in particolare quella scolastica, 


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mostrano un valore predittivo superiore ai Big-Five 
sia per quanto concerne gli obiettivi da raggiungere 
che per il profitto scolastico ottenuto; inoltre, il pro¬ 
fitto finale più elevato è risultato associato ad una 
maggiore attribuzione di importanza agli obiettivi di 
apprendimento. Busato e colleghi (1999), in studen¬ 
ti universitari di psicologia olandesi hanno 
esaminato la relazione tra quattro stili di apprendi¬ 
mento (indiretto, rivolto rispettivamente al 
significato, alla riproduzione, all’applicazione), i 
Big-Five e la motivazione al successo. I risultati 
principali suggeriscono che l’estroversione, la co¬ 
scienziosità e l’apertura all’esperienza sono legati 
positivamente all’apprendimento rivolto al significa¬ 
to e presentano, così, un elevato valore educativo; 
invece, l’apprendimento indiretto è associato a ele¬ 
menti che favoriscono l’insuccesso nello studio, 
come nevroticismo, sentimenti di inadeguatezza, 
bassa coscienziosità apertura e motivazione al succes¬ 
so. In un’altra ricerca condotta su studenti di 
psicologia olandesi, Busato e colleghi (2000) hanno 
analizzato in una prospettiva integrata la capacità 
predittiva dell’educazione universitaria da parte di 
fattori quali l’abilità mentale, lo stile di apprendi¬ 
mento, la personalità e la motivazione al successo 
scolastico. La ricerca ha confermato la relazione po¬ 
sitiva tra capacità, motivazione, coscienziosità e 
successo scolastico. Invece, non ha evidenziato le¬ 
gami significativi tra il successo educativo e gli stili 
di apprendimento diretti al significato, alla riprodu¬ 
zione e all’applicazione; infine, ha rivelato un 
consistente valore predittivo negativo dello stile di 
apprendimento indiretto. In uno studio effettuato 
su studenti universitari scozzesi, Duff e colleghi 
(2004) hanno preso in esame i fattori della persona¬ 
lità, l’approccio motivazionale allo studio 
(profondo, superficiale, strategico), l’età, il genere, il 
rendimento scolastico al momento della ricerca e 
quello precedente. L’utilizzo di un sistema di equa¬ 
zioni strutturali ha rivelato legami significativi tra i 
Big-Five e i tre approcci allo studio. Questi, invece, 
ed i principali fattori della personalità, fatta eccezio¬ 
ne per la coscienziosità, sono risultati debolmente 
associati al rendimento L’analisi di un modello di 
regressioni lineari ha mostrato che l’età, il rendimen¬ 
to al livello scolastico precedente e la coscienziosità, 
considerate come variabili dipendenti, spiegano si¬ 
gnificativamente circa un quarto della varianza 
totale del rendimento. 

Effetti diretti ed indiretti 

In accordo con un punto di vista integrato, di¬ 
verse ricerche hanno esaminato l’effetto di alcune 


variabili che possono agire come mediatori del le¬ 
game tra rendimento e personalità (cfr. De Raad e 
Schouwenburg, 1996). 

Alcuni di questi studi hanno documentato il 
ruolo di mediazione della motivazione, altri hanno 
fornito indicazioni sulla funzione svolta da processi 
cognitivi, abitudini comportamentali e dal sistema 
del sé. Ad esempio, Komarraju, Karau e Schmeck 
(2009), in studenti di college negli USA, hanno rile¬ 
vato che la coscienziosità, l’apertura, il nevroticismo 
e la gradevolezza spiegano il 14% della varianza del 
rendimento, mentre la motivazione intrinseca spiega 
un ulteriore 5%; inoltre, hanno messo in evidenza 
che la coscienziosità svolge un ruolo determinante di 
mediazione tra la motivazione intrinseca ed il ren¬ 
dimento generale. De Fruyt e colleghi (2008), in 
Belgio, utilizzando un campione di scolari e studenti 
con età compresa tra 7 e 15 anni, hanno riscontrato 
che, nelle ragazze, il controllo dell’esternazione del 
comportamento sia a scuola che all’esterno costitui¬ 
sce un elemento di mediazione tra coscienziosità e 
rendimento scolastico. Llicks e colleghi (2008), ne¬ 
gli USA, in un campione costituito da gemelli di 17 
anni d’età, hanno esteso l’analisi al contributo dei 
fattori genetici ed ambientali. Specificamente, han¬ 
no esaminato il ruolo svolto dall’impegno per il 
successo, l’autocontrollo e l’aggressività nelle diffe¬ 
renze di rendimento tra i maschi e femmine. I 
risultati hanno mostrato che l’impegno per il succes¬ 
so e l’autocontrollo correlano positivamente con il 
rendimento generale, mentre l’aggressività correla 
negativamente; l’associazione tra rendimento e im¬ 
pegno per il successo è risultata significativamente 
più marcata per le ragazze. Inoltre, l’analisi dei mo¬ 
delli di moderazione ha indicato che l’impegno per 
il successo e l’autocontrollo agiscono come modera¬ 
tori dell’influenza esercitata dai fattori genetici ed 
ambientali sul rendimento generale. Lo studio effet¬ 
tuato da Conrad (2006) su studenti universitari 
americani ha preso in considerazione il profilo ai 
Big-Five, il rendimento accademico generale, le atti¬ 
tudini scolastiche ed la frequenza ai corsi. I risultati 
hanno messo in evidenza che, in riferimento agli in¬ 
dici di rendimento generale, la coscienziosità ha una 
validità predittiva superiore a quella degli altri fatto¬ 
ri di personalità e delle abilità accademiche. Inoltre, 
è emerso che la coscienziosità e le abilità hanno un 
effetto diretto sul rendimento, mentre la frequenza 
ai corsi media parzialmente la relazione tra coscien¬ 
ziosità e rendimento generale. 

In relazione al sistema del sé, LIair e Graziano 
(2003) hanno esaminato il rapporto tra la struttura 
della personalità e l’autostima nel passaggio dalla 
scuola media a quella superiore in campione di stu- 


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denti texani. A tal fine, essi hanno testato un artico¬ 
lato modello di equazioni strutturali in cui 
l’autostima occupa una posizione intermedia tra i 
fattori della personalità e i comportamenti scolastici 
dei soggetti in ciascuno dei due livelli. I risultati 
hanno supportato la validità della struttura ipotizza¬ 
ta; in particolare hanno confermato l’aspettativa 
secondo cui il successo nella scuola superiore può 
essere previsto in base alle caratteristiche di persona¬ 
lità (gradevolezza e apertura all’esperienza), agli 
aspetti del sé ed all’adattamento comportamentale 
che si manifestano nella scuola inferiore. Chamorro- 
Premuzic e Arteche (2008) hanno elaborato un mo¬ 
dello integrato per comprendere: se il nevroticismo e 
l’estroversione influenzano l’autovalutazione 
dell’intelligenza; se questa media gli effetti del ne¬ 
vroticismo e dell’estroversione sul rendimento 
scolastico; se l’apertura (posivamente) e la coscien¬ 
ziosità (negativamente) mediano gli effetti 
dell’intelligenza fluida e di quella cristallizzata sul 
rendimento. Il modello è stato valutato mediante un 
sistema di equazioni strutturali che è stato applicato 
ai dati provenienti da un campione di studenti uni¬ 
versitari inglesi. I risultati dell’analisi hanno fornito 
una conferma del modello. 

Altre importanti variabili di mediazioni sono ri¬ 
sultate lo stile e le strategie di apprendimento 
(Bidjerano e Dai, 2007; Furnham, 1995; Furnham 
e Medhurst, 1995), lo stile cognitivo (Nietfeld e Bo- 
sma, 2003), lo stile di coping (Gallagher, 1996) e le 
credenze sull’intelligenza (Furnham, Chamorro- 
Premuzic e McDougall (2003). In particolare, 
Schwartz (2003), nella citata ricerca su studenti fre¬ 
quentanti un college americano, ha utilizzato un 
modello di equazioni strutturali per esaminare se il 
rapporto tra sé possibili, risultati accademici, orien¬ 
tamento motivazionale e stile di apprendimento. I 
risultati hanno rivelato che i sé possibili hanno un 
forte legame diretto con gli indici di rendimento; 
essi, inoltre, esercitano un effetto indiretto sul ren¬ 
dimento stesso attraverso la mediazione degli 
obiettivi e dello stile di apprendimento. Recente¬ 
mente, Tempelaar e collaboratori (2007) hanno 
esaminato, in un campione di studenti universitari 
olandesi, il rapporto tra personalità, interesse moti¬ 
vazionale per le materie di studio e rendimento 
scolastico. Utilizzando il metodo delle equazioni 
strutturali hanno analizzato la scomposizione della 
motivazione in generica e specifica. Lo studio ha 
messo in evidenza che la motivazione, nonostante 
l’azione di una componente generale, opera preva¬ 
lentemente in maniera specifica. In particolare, è 
risultato che la motivazione specifica per determina¬ 
te discipline come la statistica e la contabilità 


finanziaria è mediata dal fattore apertura 
all’esperienza.. 

Di particolare utilità per questo tipo di analisi 
plurifattoriali, complesse e gerarchiche si è mostrato 
l’uso di sistemi di equazioni strutturali. Tuttavia, le 
ricerche che prendono in considerazione contempo¬ 
raneamente il rapporto tra rendimento scolastico, 
fattori della personalità, motivazione e diversi aspetti 
del sé appaiono tuttora poco numerose. Da questo 
punto di vista, le variabili riguardanti la personalità, 
l’autostima ed i sé possibili potrebbero agire non 
soltanto in maniera separata e diretta sul rendimen¬ 
to. Esse possono essere collocate all’interno di una 
struttura gerarchica al cui vertice si collocano i fatto¬ 
ri della personalità, su un piano subordinato 
l’autostima ed alla base i sé possibili riguardanti 
l’interesse e l’impegno per il conseguimento degli 
obiettivi di studio. 

In questo quadro l’autostima dovrebbe agire co¬ 
me un fattore di mediazione tra la personalità e i sé 
possibili. Gli aspetti strutturanti ed energizzanti, a 
loro volta, dovrebbero influenzare il rendimento. 
Come conseguenza si può ipotizzare un legame di¬ 
retto tra autostima e rispettivamente aspetti 
energizzanti e strutturanti dei sé possibili. Ciò do¬ 
vrebbe essere conforme sia al modello gerarchico del 
sé (Shavelson, Flubner e Stanton, 1976; Marsh e 
Shavelson, 1985) sia al legame tra autostima e fatto¬ 
ri della personalità (cfr. Chan e Joseph, 2000; 
Cheng e Furnham, 2003; Francis e James, 1996). 
Inoltre, Chan e Joseph (2000) hanno trovato che lo 
psicoticismo correla con l’attualizzazione di sé. Que¬ 
sto risultato sorprendente, assieme a quello ottenuto 
da Mehryar e collaboratori (1973), suggerisce che 
sino ad un certo livello le componenti di assertività 
dello psicoticismo possano avere effetti positivi sul 
raggiungimento degli obiettivi e sul successo scola¬ 
stico. 

In genere il rendimento scolastico è stato esami¬ 
nato prendendo in considerazione i voti oppure i 
punteggi in prove standard. A livello universitario, 
un elemento importante potrebbe essere costituito 
dalla considerazione delle strategie utilizzate per so¬ 
stenere gli esami. Gli studenti, infatti, possono 
scegliere tra strategie diverse a seconda dei loro inte¬ 
ressi. Ad esempio, possono optare per un criterio di 
quantità o di qualità. Possono decidere di dare un 
numero elevato di esami indipendentemente dal vo¬ 
to al fine di conseguire la laurea nel tempo più breve 
possibile (quantità); oppure possono scegliere di so¬ 
stenere un numero inferiore di esami privilegiando 
l’approfondimento della materia al fine di ottenere 
un voto elevato (qualità). Ciò è possibile soprattutto 
in certe università italiane in cui gli studenti posso- 


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no rifiutare voti bassi a piacimento sino ad ottenere 
il voto più soddisfacente. Questi due aspetti dovreb¬ 
bero essere indipendenti, ma è probabile che gli 
studenti migliori tendano a dare un numero più alto 
di esami riportando voti migliori. I due aspetti, inol¬ 
tre, potrebbero essere influenzati direttamente dagli 
aspetti energizzanti e strutturanti del sé. Essendo 
l’autostima una componente generale del sé, essa 
non dovrebbe agire in maniera diretta sugli indici di 
rendimento, ma attraverso la mediazione dei sé pos¬ 
sibili. Sulla quantità degli esami, inoltre, potrebbero 
influire direttamente alcune componenti attivanti 
che sono comuni alle tre dimensioni di H.J. E- 
ysenck (cfr. H.J. Eysenck 1972, 1997; Revelle, 
1997) come l’impulsività dell’estroversione, la fun¬ 
zione pulsionale del nevroticismo e l’assertività dello 
psicoticismo. 

In uno di questi studi (Meleddu e Scalas, in 
press), è stato esaminato con un modello di equa¬ 
zioni strutturali il rapporto tra rendimento 
accademico e rispettivamente i fattori della persona¬ 
lità di H.J. Eysenck, l’autostima e gli aspetti 
energizzanti e strutturanti dei sé possibili. Il rendi¬ 
mento scolastico è stato valutato in un campione di 
studenti universitari italiani sulla base del voto me¬ 
dio (qualità) e di un indice medio degli esami 
superati all’anno (quantità). In maniera conforme 
alla letteratura citata, il modello testato poneva al 
vertice i fattori della personalità, a livello subordina¬ 
to l’autostima, al livello successivo i sé possibili e, 
infine, il rendimento accademico. In accordo con 
diverse aspettative espresse precedentemente, lo stu¬ 
dio ha confermato un modello gerarchico di 
relazioni tra i fattori della personalità ed il rendi¬ 
mento accademico. In particolare, all’interno delle 
relazioni gerarchiche, è emerso che i fattori della 
personalità agiscono in maniera diretta sulla quanti¬ 
tà del rendimento accademico ed in maniera 
indiretta sulla qualità. L’autostima influenza diret¬ 
tamente gli aspetti strutturanti ed energizzanti dei sé 
possibili. Questi, in maniera subordinata 
all’autostima, agiscono con modalità diverse sui due 
indici di rendimento accademico. 


Conclusione 

Complessivamente, l’analisi della letteratura sul 
rapporto tra rendimento accademico, caratteristiche 
di personalità, processi motivazionale e sistema del 
sé suggerisce l’esigenza di non prendere in conside¬ 
razione i vari fattori in maniera settoriale, ma di 
considerare l’argomento all’interno di una prospetti¬ 
va multifattoriale interattiva. Gli studi in questa 

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direzione sembrano consentire il superamento di 
numerose contraddizioni, tuttavia richiedono ulte¬ 
riori approfondimento con l’utilizzo di adeguate 
procedure di controllo in riferimento a diversi aspet¬ 
ti. Tra questi, gli elementi di maggior rilievo 
riguardano le differenze di genere, età, ambiente, 
condizione d’indagine e tipo di compito da affronta¬ 
re. In particolare, tali aspetti richiedono un 
controllo più preciso delle strategie di scelta degli 
obiettivi di studio da parte degli studenti (es. esplici- 
tazione oggettiva dei criteri qualitativi o 
quantitativi), la considerazione più accurata e com¬ 
parativa dei gradi di difficoltà degli studi e gli effetti 
nel tempo delle variazioni delle difficoltà, o 
dell’assuefazione. 

Inoltre, se da una parte l’analisi della letteratura 
suggerisce l’orientamento verso una prospettiva in¬ 
tegrata, dall’altra numerosi elementi indicano che è 
necessario tenere conto di fattori specifici più che di 
fattori generali. Il rendimento in ambiti, o in disci¬ 
pline specifiche, è legato in maniera diversa a relativi 
fattori generali e specifici. Ad esempio, come si è vi¬ 
sto, l’autostima specifica è un migliore predittore del 
rendimento in discipline particolari, rispetto alle ca¬ 
pacità predittive deH’autostima generale. Allo stesso 
modo i tratti specifici hanno, sovente, migliori capa¬ 
cità predittive dei tratti generali. L’analisi specifica, 
tuttavia, non dovrebbe assumere un carattere fram¬ 
mentario, ma dovrebbe svilupparsi alfinterno di un 
quadro d’insieme unitario. Come si è visto, questo 
quadro implica la considerazione di un complesso 
sistema di fattori individuali e situazionali tra loro in 
interazione. Ciò, per quanto riguarda la personalità, 
mette in evidenza l’importanza dei profili in termini 
di relazione tra diversi elementi. La considerazione 
congiunta dei fattori generali e dei tratti specifici 
alfinterno di modelli plurifattoriali, che includono 
la considerazione di variabili di mediazione, sembra 
offrire migliori capacità predittive del rendimento 
scolastico rispetto ad approcci più ristretti. 

Infine, in tale direzione, una maggiore attenzione 
dovrebbe essere rivolta alla messa a punto di sistemi 
teorici adeguati che tengano conto delle variazione 
nel tempo legate allo sviluppo dei processi interatti¬ 
vi, spesso a carattere circolare, che possono 
svilupparsi sia alfinterno dell’individuo, sia tra i 
processi individuali e le condizioni ambientali (cfr. 
Endler, 1983; Mischel e Shoda, 1995, 1998). 

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Ricevuto : 15 giugno 2009 
Revisione ricevuta : 20 ottobre 2009 


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Il ruolo della direzione dell’attenzione nel fenomeno 
“choking under pressure”: Lo stato dell’arte 


Christian AGRILLO 


Dipartimento di Psicologia Generale, Università degli Studi di Padova 


ABSTRACT - The role of thè attention in thè ‘choking under pressure’ phenomenon: state ofthè art - Many athletes and 
musicians have experienced unexpected performance degradation when performing under pressure. This psychologi- 
cal phenomenon is commonly known as ‘choking under pressure’ and seems to be strictly influenced by performer’s 
attentional processes. Two theoretical frameworks have guided researchers in this field. According to ‘distraction the- 
ory’, performance degradation is a result of attentional shifts to task-irrelevant information; on thè contrary, ‘explicit 
monitoring theory’ States that pressure raises self-consciousness and increases attention to thè skill processes, becom- 
ing an impediment as thè skills were previously well learned. The present paper presents a review of thè literature on 
thè topic, with particular regard to thè comparison between thè two theories. KEY WORDS: Performance and atten¬ 
tion. Distraction theory. Self monitoring theory. Motor slips. Cognitive processes. 

RIASSUNTO - È noto a tutti come la prestazione di atleti e musicisti possa peggiorare sensibilmente quando 
l’esecuzione del compito avviene in un contesto ad alto contenuto emotivo (come un’esecuzione pubblica o una 
competizione). Questo fenomeno psicologico è definito in letteratura “choking under pressure” e sembra essere for¬ 
temente determinato da processi attentivi. Al riguardo sono state avanzate due diverse teorie. Secondo la teoria della 
distrazione, il degrado della prestazione sarebbe il risultato di uno spostamento dell’attenzione verso informazioni 
non rilevanti rispetto al compito; al contrario, la teoria del “monitoraggio volontario dei gesti” sostiene che la pres¬ 
sione porterebbe ad aumentare l’attenzione dei soggetti verso i gesti da compiere, finendo per divenire un possibile 
impedimento. Il presente articolo rappresenta una review della letteratura corrente, con particolare attenzione al con¬ 
fronto critico delle due teorie.. PAROLE CHIAVE: Attenzione e performance. Teoria della distrazione. Teoria del 
monitoraggio volontario. Lapsus motori. Processi cognitivi. 


Introduzione 

È un’esperienza nota a tutti come l’esecuzione di 
un compito abituale possa peggiorare drasticamente 
quando effettuata in contesti ad alto contenuto e- 
motivo. Un esempio di situazioni di questo tipo 
potrebbe essere una competizione sportiva per un 
atleta, un compito di matematica all’esame di matu¬ 
rità per uno studente o ancora l’esecuzione pubblica 
di brani da parte di un musicista durante un concer¬ 
to. AH’interno di questi contesti si assiste talvolta ad 
un degrado della performance anche in compiti che 
erano stati rodati precedentemente. Lo studio di 
questo fenomeno, chiamato “choking under pressure ’ 
(letteralmente “soffocarsi sotto pressione”), costitui¬ 
sce di conseguenza uno degli ambiti maggiormente 
indagati in alcuni campi della psicologia, come lo 
studio della performance sportiva, scolastica e musi¬ 
cale (Agrillo e Chiandetti, 2009). 

Un classico metodo utilizzato nelle ricerche per 
simulare una condizione sperimentale ad alta pres¬ 
sione psicologica consiste nel fornire ai soggetti un 
incentivo economico in caso di risoluzione del com¬ 


pito. Al tempo stesso, nel tentativo di rendere il 
compito più stressante, può essere detto loro di esse¬ 
re stati “abbinati” ad un altro partecipante alla 
ricerca che svolgerà il medesimo esercizio, avvisan¬ 
doli che, qualora la prestazione venisse giudicata 
insoddisfacente, questa graverebbe anche sulla ri¬ 
compensa del collega, indipendentemente dalla 
qualità della performance di quest’ultimo. Al con¬ 
trario, una condizione di bassa pressione psicologica 
viene comunemente realizzata chiedendo ai soggetti 
di effettuare il compito facendo del loro meglio e 
registrando quindi la prestazione (Beilock e Carr, 
2001; Beilock e Carr, 2005; Wan e Huon, 2005; 
Markman et al., 2006). 

La presenza di spettatori e delle loro aspettative 
costituisce una delle componenti ambientali cruciali: 
al riguardo, Dohmen (2005) ha condotto una vasta 
ricerca osservando tutte le esecuzioni dei calci di ri¬ 
gore avvenute nella prima divisione calcistica tedesca 
dal 1963 sino al 1994. Dai risultati dello studio è 
emerso come gli errori in questo compito siano sta¬ 
tisticamente maggiori quando la propria squadra 
gioca in casa, probabilmente dovuto al bagaglio di 


© PSICOTECNICA 


Agrillo, C. - Attenzione e performance 


aspettative del pubblico locale che finisce per in¬ 
fluenzare negativamente la condizione psicologica 
dell’atleta. Ulteriori fattori ambientali determinanti 
possono essere la ricompensa in caso di successo, la 
punizione nella circostanza opposta (Atkinson, 
1974) e l’essere in competizione esplicita (Baumei- 
ster, 1984) o implicita (Seta et al., 1977) con altri 
individui. 

Queste componenti finiscono per agire sui fattori 
intrinseci di personalità, come possono essere i tratti 
narcisistici (Ranney, 2007) e sull’attivazione fisiolo¬ 
gica dei individui. È noto da quasi un secolo che la 
relazione tra attivazione fisiologica e performance 
seguirebbe una legge che prende il nome dei ricerca¬ 
tori che l’hanno teorizzata, Yerkes e Dodson (1908): 
le migliori prestazioni in compiti che richiedono la 
capacità di rievocare materiale appreso in precedenza 
si raggiungerebbero, aH’interno di eventi ad alto 
contenuto emotivo, quando i livelli di attivazione 
dell’organismo sono intermedi rispetto ai suoi e- 
stremi inferiori e superiori. 

Le caratteristiche temperamentali e psicofisiche 
di un individuo non costituiscono le uniche com¬ 
ponenti alla base di un errore in condizioni di stress. 
Anche l’attenzione può risultare influenzata, deter¬ 
minando un cambiamento della prestazione. Al 
riguardo, Chajut e Algom (2003) hanno sintetizzato 
tre teorie principali sull’influenza dello stress 
nell’attenzione selettiva. Secondo la prima visione, 
chiamata attention view, la condizione stressante 
svuoterebbe le risorse attentive degli individui, por¬ 
tando ad una maggior concentrazione verso gli 
attributi rilevanti del compito da risolvere e miglio¬ 
rando la prestazione finale. Anche la seconda teoria, 
capacity-resource approach , ipotizza un restringimen¬ 
to attentivo in cui il soggetto si soffermerebbe però 
su tutto quanto sia vicino e facilmente accessibile, 
indipendentemente dalla rilevanza del compito. Il 
terzo approccio infine, ironie process theory, ipotizza 
che a fianco di un processo attentivo conscio ve ne 
sia un altro inconsapevole che concentra il suo focus 
sugli aspetti irrilevanti nel tentativo di filtrarli dagli 
indizi rilevanti ed ottenendo l’effetto paradossale di 
distrarre l’individuo. Questo renderebbe facilmente 
accessibili le informazioni non utili alla risoluzione 
del compito. 

Lo stress è in grado di modulare non solo la di¬ 
mensione del fuoco attentivo, ma anche la sua 
direzione. Questa può indirizzarsi verso fattori e- 
sterni al compito come le componenti ambientali 
(ad esempio, quando si ascoltano le urla del pubbli¬ 
co o ci si sofferma a guardare le espressioni dei 
propri avversari sportivi), oppure verso aspetti inter¬ 
ni e legati al tipo di prestazione necessaria (come il 

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pensare al gesto corretto da compiere). A partire da¬ 
gli anni Settanta sono state avanzate in letteratura 
due ipotesi sul ruolo dell’attenzione e la relativa in¬ 
terazione con la memoria: la teoria della distrazione 
(Wine, 1971; Lewis e Linder, 1997) e quella del 
monitoraggio volontario dei gesti (Baumeister, 
1984; Beilock e Carr, 2001). 

Teorie 

Teoria della distrazione 

Secondo la teoria della distrazione, il peggiora¬ 
mento della prestazione sarebbe il risultato di uno 
spostamento dell’attenzione verso informazioni non 
rilevanti (Wine, 1971). Queste finirebbero per sot¬ 
trarre risorse alla memoria di lavoro coinvolta nella 
risoluzione del compito, influenzandone negativa- 
mente la prestazione. In una manifestazione sportiva 
un esempio di informazioni non rilevanti potrebbe 
essere il timore di non essere in grado di svolgere un 
compito abituale o il pensare all’importanza 
dell’evento e all’opinione che il pubblico sta svilup¬ 
pando della propria performance. 

A riprova del coinvolgimento della memoria di 
lavoro è stato dimostrato da Beilock e Carr (2005) 
come gli individui che presentino alti punteggi nei 
compiti che richiedono un sostanziale contributo 
della memoria di lavoro finiscono per essere i più 
danneggiati nella risoluzione di problemi di natura 
matematica quando osservati sotto pressione psico¬ 
logica. Paradossalmente, gli individui che in 
condizioni normali presenterebbero prestazione mi¬ 
gliori, sotto pressione avrebbero maggiori 
probabilità di incorrere in errori e vedere annullato 
il proprio vantaggio iniziale. Recentemente i risultati 
di questa ricerca sono stati estesi da Gimmig e colla¬ 
boratori (2006): in questo caso sono state utilizzate 
matrici di Raven al fine di studiare la relazione tra 
memoria di lavoro ed intelligenza fluida, cioè 
l’abilità cognitiva che si mette in atto in presenza di 
un problema che richiede la gestione di materiale 
non familiare e verso il quale non si ha già una pro¬ 
cedura di utilizzo (come può essere il caso di alcuni 
esercizi matematici). La prestazione in soggetti che 
presentavano un elevato span di memoria di lavoro 
risultava danneggiata durante il compito effettuato 
sotto pressione, dimostrando come questo fenome¬ 
no non coinvolgesse solamente esercizi che facevano 
riferimento alla memoria cristallina, ma potesse ri¬ 
scontrarsi anche ai casi in cui non si faceva uso di 
conoscenze procedurali pre-acquisite. 

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Agrillo, C. - Attenzione e performance 


Nello studio condotto da Ashcraft e Kirk (2001), 
soggetti che presentavano livelli iniziali di ansia di 
fronte a compiti matematici dimostravano un ridot¬ 
to span di memoria di lavoro. Questo avrebbe 
determinato un aumento nel numero di errori 
commessi e nei tempi di reazione necessari per la 
risoluzione dei problemi quando si chiedeva loro di 
tenere a mente parallelamente lettere dell’alfabeto 
che potevano variare dalle 2 alle 6 unità. L’ansia, in 
sostanza, avrebbe avuto un effetto transitorio sulla 
memoria di lavoro, limitandone le capacità e dan¬ 
neggiando la prestazione aritmetica. 

Beilock e collaboratori (2004b) hanno usato i- 
noltre una procedura che prevedeva lo svolgimento 
di compiti matematici in condizione di bassa ed alta 
pressione psicologica, osservando come la prestazio¬ 
ne tendesse a crollare in condizioni stressanti 
quando il compito richiesto coinvolgeva in larga 
parte la memoria di lavoro. In particolare, in una 
delle condizioni osservate, i soggetti dovevano risol¬ 
vere esercizi di matematica modulare. L’esercizio 
prevedeva di trovare il risultato di una operazione 
quale [38 = 14 (mod 12)]: per ogni formula presen¬ 
tata i soggetti dovevano sottrarre i primi due numeri 
(in questo caso 38-14) e successivamente dividere il 
risultato finale per il terzo valore (12). Una serie 
quindi di esercizi matematici che non si incontra 
frequentemente nei banchi di scuola e che finiva per 
coinvolgere la memoria di lavoro. 

La teoria della distrazione potrebbe essere ri¬ 
chiamata anche nell’interpretazione di alcuni degli 
errori commessi durante una prestazione musicale in 
pubblico. L’utilizzo di questionari post-concerto ha 
documentato, ad esempio, come il declino della per¬ 
formance sia correlato a pensieri come “Non penso 
sarò in grado di arrivare infondo senza errori’’ oppure 
“Sono quasi sicuro che farò un pessimo errore che rovi¬ 
nerà tutto” (Tobacyk e Downs, 1986; Steptoe e 
Fidler, 1987). Pensieri, in sostanza, distanti dal pro¬ 
dotto musicale in sé e che potrebbero essere alla base 
degli errori commessi. Quando un brano, di conse¬ 
guenza, non è automatizzato a livello motorio (come 
uno spartito letto a prima vista) la sua esecuzione è 
sotto controllo quantomeno parziale della memoria 
di lavoro, ragion per cui spostare la propria atten¬ 
zione su eventi extra-musicali sarebbe deleterio, in 
quanto sottrarrebbe risorse alla memoria di lavoro. 
Tuttavia un’analisi retrospettiva difficilmente è in 
grado di valutare con accuratezza i pensieri dei con¬ 
certisti nell’atto di suonare nè la direzione 
dell’attenzione durante il concerto (Ericsson e Si¬ 
mon, 1984) e allo stato attuale non si osserva in 
psicologia della musica l’utilizzo di un secondo 
compito parallelo in grado di determinare una divi- 

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sione dell’attenzione, procedura invece comunemen¬ 
te adottata in compiti di natura matematica. 

Se la prestazione è degradata in compiti che 
coinvolgono la memoria di lavoro, vi sono delle cir¬ 
costanze, invece, in cui la performance potrebbe 
migliorare sotto stress se ad essere coinvolta fosse la 
memoria a lungo termine. Markman e collaboratori 
(2006) hanno sottoposto ad un test di categorizza- 
zione un totale di 80 soggetti osservati in condizione 
di bassa ed alta pressione psicologia. Questi doveva¬ 
no giudicare se coppie di stimoli presentati 
simultaneamente (Gabor di diversa frequenza e o- 
rientamento) appartenessero o meno alla stessa 
categoria di oggetti. Tale giudizio poteva essere fon¬ 
dato, in una condizione chiamata “rule based ’', 
sull’osservazione della larghezza delle barre o 
dell’angolo di rotazione del pattern presentato, op¬ 
pure, nella seconda condizione chiamata 
“ information-intergration” sulla combinazione di 
queste due componenti percettive. I risultati della 
ricerca documentano come nella condizione di alta 
pressione psicologica si registri un crollo della pre¬ 
stazione nei compiti “ruled based’. Secondo gli 
autori ciò avverrebbe in quanto in questa situazione 
verrebbe coinvolta la memoria di lavoro. Al contra¬ 
rio, la prestazione era significativamente migliorata 
sotto pressione nella condizione “ information- 
integration” ; l’analisi di questa configurazione di 
stimoli, vista la complessità di integrare contempo¬ 
raneamente le due informazioni percettive, sarebbe 
affidata a componenti procedurali automatiche che 
richiederebbero solo un ridotto contributo alla me¬ 
moria di lavoro (Maddox et al., 2003; Maddox e 
Ashby, 2004). Questo spiegherebbe perchè - sotto 
pressione - si assisterebbe ad un degrado 
dell’accuratezza solo nella categoria di stimoli che 
differiscono per una componente visiva. 

Teoria del monitoraggio volontario dei 

GESTI 

In aggiunta alla teoria della distrazione è stata a- 
vanzata, soprattutto per i compiti di natura motoria, 
la teoria del “monitoraggio volontario dei gesti” (o 
self-focus theory), secondo cui la pressione psicologica 
esercitata da eventi a forte contenuto emotivo in¬ 
crementerebbe l’attenzione verso i gesti che si stanno 
compiendo, verso i singoli movimenti svolti, nel 
tentativo di effettuarli il meglio possibile e disgre¬ 
gando - in maniera paradossale - gesti automatici 
già ampiamente rodati (Masters 1992). 

E noto come l’acquisizione di un gesto motorio 
richieda il superamento di alcune tappe di appren¬ 
dimento che comportano il passaggio tra processi 

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espliciti che necessitano di attenzione ad altri, inve¬ 
ce, impliciti ed automatici (Anderson, 1982). In 
particolare Fitts e Posner (1967) hanno teorizzato 3 
fasi: nel primo gradino (la fase chiamata cognitivo- 
verbale), gli individui imparano sulla base di struttu¬ 
re cognitive fondate sulla memoria di lavoro 
attraverso un processo di apprendimento che com¬ 
porta l’osservazione del proprio gesto passo per 
passo. L’attenzione consapevole sarebbe in questo 
caso fondamentale per una miglior comprensione 
del movimento. Nello stadio successivo ( fase associa¬ 
tiva), la prestazione migliora progressivamente, 
richiedendo un minor sforzo cognitivo per la sua 
realizzazione ed il soggetto sviluppa internamente 
un concetto di correttezza del gesto che lo aiuta au¬ 
tonomamente a valutare la propria prestazione. La 
continua pratica porta infine alfultima tappa del 
processo di apprendimento {fase automatica ), carat¬ 
terizzata da processi quasi esclusivamente 
automatizzati che non richiedono un contributo 
dell’attenzione consapevole (Kimble e Perlmuter, 
1970; Schmidt e Lee, 1999): questo permetterebbe 
di svolgere parallelamente anche altre attività (Ru- 
thruff et al., 2006), come avviene nei casi in cui 
affrontiamo una discussione con un’altra persona 
mentre guidiamo. L’attenzione passo per passo in 
quest’ultima fase (come avveniva nella fase di studio 
iniziale) sarebbe, ai contrario, in grado di danneggia¬ 
re un’abilità motoria consolidata, bloccandone in 
parte gli automatismi. 

Beilock e collaboratori (2002) hanno ad esempio 
dimostrato come la direzione dell’attenzione verso i 
propri gesti influenzi negativamente la prestazione 
sportiva tanto nei calciatori quanto nei golfisti esper¬ 
ti. Ai soggetti veniva richiesto di effettuare un 
compito di loro competenza focalizzando 
l’attenzione sui gesti da compiere. Di fronte ad au¬ 
tomatismi rodati nel tempo (come effettuare un 
dribbling o un lancio) è stato osservato un decre¬ 
mento nella prestazione quando la concentrazione 
veniva indirizzata verso il compito motorio da svol¬ 
gere. 

Nello studio sul degrado della prestazione di gio¬ 
catori di golf, Master (1992) ha osservato l’impatto 
che istruzioni esplicite relative al modo di effettuare 
un lancio avevano sul gesto da compiere in un totale 
di 40 partecipanti alla ricerca. Nello specifico, i sog¬ 
getti venivano osservati durante l’esecuzione di 
alcuni lanci, di fronte ad un pubblico e con un rin¬ 
forzo economico, in presenza di diversi distrattori: 
in una condizione i dettagli di come effettuare un 
tiro ottimale venivano forniti durante la prestazione; 
altri soggetti, al contrario, venivano osservati duran¬ 
te un secondo compito interferente che coinvolgeva 

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la presentazione casuale di lettere dell’alfabeto (una 
stimolazione, quindi, lontana dal rievocare i gesti 
motori richiesti durante l’esperimento); altri ancora 
erano osservati in una condizione di controllo che 
non prevedeva distrattori. I risultati della ricerca 
hanno documentato come la prestazione peggiorasse 
nel gruppo a cui venivano fornite istruzioni relati¬ 
vamente al movimento da compiere, probabilmente 
a causa del reinvestimento in regole esplicite che 
queste determinavano nei soggetti, interferendo con 
la loro memoria automatica implicita. 

Successivamente Master e collaboratori (1993) 
hanno condotto uno studio al fine di verificare la 
variabilità individuale in questo processo di anco¬ 
raggio a regole esplicite. I soggetti venivano 
suddivisi in due categorie sulla base delle loro rispo¬ 
ste a tre questionari differenti: grandi re-investitori 
(persone cioè che di fronte ad un compito stressante 
tendono a ricorrere alle istruzioni necessarie per 
svolgerlo) e scarsi re-investitori (individui che affi¬ 
dano la loro sorte ai propri automatismi motori). La 
prestazione nel primo gruppo di soggetti era signifi¬ 
cativamente inferiore a quella del secondo, in 
quanto i primi ponevano la loro attenzione sulle 
componenti periferiche del gesto da compiere (come 
il movimento del braccio). 

Una delle principali evidenze al riguardo è costi¬ 
tuita dal fatto che nelle persone solitamente 
predisposte a porre l’attenzione sui propri gesti il 
degrado della prestazione in un compito motorio 
tenderebbe ad essere limitato, presumibilmente a 
causa della ripetuta esperienza al controllo dei mo¬ 
vimenti che porterebbe i soggetti a vivere in maniera 
meno problematica il naturale spostamento 
dell’attenzione verso i gesti in condizioni di stress 
(Baumeister, 1984). Questa ipotesi trova conferme 
in una recente ricerca condotta in psicologia della 
musica da Wan e Huon (2005). I partecipanti a 
questo studio, un totale di 72 studenti universitari, 
venivano suddivisi inizialmente in tre gruppi, ognu¬ 
no dei quali veniva addestrato a suonare la tastiera 
in tre diverse condizioni. Un gruppo doveva solo 
imparare a suonare quanto richiesto e fungeva da 
controllo; un secondo gruppo imparava durante la 
presentazione di uno stimolo interferente (la fuga 
865 del catalogo Bach-Werke-Verzeichnis di J.S. 
Bach veniva continuamente presentata durante la 
pratica); il terzo gruppo infine veniva addestrato in 
condizione di video-monitoraggio: in questo caso 
veniva chiesto ai partecipanti di prestare attenzione 
ai propri gesti durante gli esercizi e l’attività veniva 
videoregistrata dietro la fittizia affermazione che il 
loro esercizio sarebbe stato utile a musicisti esperti 
per una migliore comprensione del modo di porre le 

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mani sulla tastiera nelle prime fasi di apprendimen¬ 
to. I risultati della ricerca possono essere così 
sintetizzati: gli errori complessivi (intesi come errori 
nella esecuzione di note e nella loro durata) si diffe¬ 
renziavano sensibilmente nei primi due gruppi in 
condizioni di pressione psicologica. In entrambi i 
casi la prestazione peggiorava. L’andamento del ter¬ 
zo gruppo invece era in contrasto con i primi due 
sotto-campioni nel momento in cui la prestazione in 
condizione di alta pressione emotiva era persino mi¬ 
gliore di quella fornita dagli altri individui dello 
stesso gruppo non sottoposti alla situazione stressan¬ 
te. Il peggioramento delle prestazioni dei primi due 
gruppi in contesti emotivamente forti e l’eccezione 
fornita dai soggetti addestrati a rivolgere sempre 
l’attenzione sui propri movimenti deporrebbero a 
favore della teoria del monitoraggio volontario dei 
gesti. Secondo Wan e Huon (2005) la prova più 
consistente a favore del fatto che sarebbe stato il 
monitoraggio volontario dei gesti a determinare gli 
errori durante il test sarebbe costituita dal fatto che 
la prestazione nella terza condizione (il gruppo che 
veniva videoregistrato durante l’addestramento) era 
persino migliorata rispetto al training iniziale. Gli 
autori ipotizzano che l’allenamento continuo a con¬ 
centrare l’attenzione verso i propri gesti abbia 
portato i soggetti ad essere meno danneggiati dal na¬ 
turale spostamento dell’attenzione verso i 
movimenti che un evento ad alta pressione emotiva 
determinerebbe. 


Quando le due teorie vengono contrapposte 

Un metodo riscontrato a più riprese in letteratu¬ 
ra per studiare la validità di una o l’altra teoria 
consiste nel sottoporre ai soggetti lo stesso compito 
ma in condizioni attentive differenti (Beilock et al. 
2002). Ad esempio inizialmente può essere richiesto 
di effettuare il test prestando attenzione anche ad 
una lista di parole che periodicamente viene presen¬ 
tata durante l’esperimento, specificando che al 
termine della prova verrà chiesto loro di rievocare 
tale lista. Successivamente il compito può consistere 
nell’effettuare il test prestando attenzione alle com¬ 
ponenti che ne determinano la riuscita. Nel caso di 
un compito motorio come l’esecuzione di un calcio 
di rigore, tali componenti potrebbero essere la velo¬ 
cità di corsa, il numero di passi effettuati, l’angolo di 
impatto con il pallone e la forza impressa nel calcio. 

In uno studio sulla prestazione di giocatori di ba¬ 
seball professionisti e non professionisti nell’atto di 
effettuare un lancio, Gray (2004) ha manipolato 
l’attenzione in due direzioni opposte: nel primo caso 

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il compito motorio veniva accompagnato da un e- 
sercizio parallelo che richiedeva lo spostamento 
dell’attenzione verso un evento extra sportivo (come 
un suono); nel secondo caso l’attenzione veniva di¬ 
rezionata alle componenti strettamente esecutive 
(come la direzione che lo sportivo imprimeva alla 
mazza da baseball). I risultati documentano una dif¬ 
ferenza nella prestazione e nella cinematica di 
movimento sulla base del livello di expertise dei sog¬ 
getti: nei compiti che prevedevano lo spostamento 
dell’attenzione verso eventi slegati al gesto da com¬ 
piere la prestazione dei giocatori apprendisti 
peggiorava significativamente, mentre non si regi¬ 
stravano cali in quella degli esperti. Viceversa, il 
pensare al movimento da compiere determinava un 
maggior numero di errori tra gli esperti ma non ave¬ 
va influenza sull’altro gruppo di giocatori. 

Ford e collaboratori (2005) hanno esteso la me¬ 
todologia di Beilock e colleghi (2002) sui calciatori. 
Soggetti esperti e non esperti nella pratica calcistica 
dovevano effettuare alcuni dribbling in tre diverse 
condizioni attentive: nel primo caso veniva chiesto 
di focalizzare l’attenzione verso un un evento ester¬ 
no, come la presentazione di alcune parole durante 
il compito; nel secondo caso si chiedeva invece di 
focalizzarsi internamente sui movimenti del proprio 
braccio (una componente corporea sostanzialmente 
irrilevante rispetto al compito da svolgere) o del 
proprio piede (una componente, al contrario, fon¬ 
damentale per il gesto calcistico). Un terzo gruppo, 
infine, fungeva da controllo e doveva svolgere il 
compito in assenza di specifiche richieste attentive. I 
risultati documentano come, per i giocatori poco 
esperti, focalizzare l’attenzione verso il piede non 
influenzi la prestazione, mentre pensare al proprio 
braccio determini un peggioramento della presta¬ 
zione. Al contrario, il degrado della performance nei 
calciatori professionisti si verificava in entrambe le 
circostanze in cui l’attenzione veniva rivolta ad even¬ 
ti interni come il movimento del braccio o del 
piede. Queste differenze scomparivano se i dribbling 
venivano effettuati utilizzando il piede non domi¬ 
nante. 

In aggiunta, Beilock e colleghi (2004a) hanno 
sottoposto a test giocatori di golf esperti e non e- 
sperti, fornendo loro due diverse istruzioni: nel 
primo caso, veniva chiesto di effettuare il lancio nel¬ 
la maniera più accurata possibile; nella seconda 
situazione, invece, si richiedeva di svolgere il compi¬ 
to il più velocemente possibile. Gli esperti si sono 
dimostrati maggiormente precisi quando veniva ac¬ 
centuata l’importanza della rapidità, probabilmente 
in quanto questo riduceva la possibilità di porre e- 
splicite attenzioni al compito da svolgere. Al 

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contrario, gli apprendisti golfisti miglioravano la 
performance nella prima condizione, quella in cui si 
richiedeva di essere accurati a scapito del tempo, 
mentre diventavano altamente imprecisi se doveva¬ 
no risolvere il compito in modo celere, 
probabilmente perchè il loro livello di competenza 
in materia richiedeva ancora un’attenzione passo per 
passo. 

Ad influenzare la prestazione quindi non sarebbe 
solo la direzione dell’attenzione in termini assoluti, 
la natura del compito (motorio, matematico o altro) 
o il tipo di memoria coinvolta (di lavoro o a lungo 
termine), ma anche il livello di esperienza all’interno 
del dominio di conoscenze della memoria a lungo 
termine. È ormai una nozione scientifica assodata 
come la memoria degli esperti in specifici ambiti di 
conoscenza differisca notevolmente da quella di per¬ 
sone non ugualmente competenti nella stessa 
materia. È noto, ad esempio, come i più abili gioca¬ 
tori di scacchi possano ricordare meglio l’esatta 
posizione dei singoli pezzi nella scacchiera rispetto a 
giocatori meno avvezzi alla pratica scacchistica 
(Chase e Simon, 1973), così come i giocatori di ba¬ 
seball ricordano un’ampia quantità di informazioni 
legate al proprio sport rispetto ad un gruppo di con¬ 
trollo (Voss et al., 1980). Al tempo stesso, esistono 
evidenze secondo cui in alcune circostanze le presta¬ 
zioni mnestiche degli esperti in un settore possano 
risultare inferiori rispetto ad individui senza la me¬ 
desima esperienza, quando ad esempio il materiale 
di competenza degli esperti deve essere elaborato e 
processato in un contesto differente dall’ambito tra¬ 
dizionale (Castel et al., 2007). In questo senso 
classificare in un’unica categoria i soggetti di una 
ricerca sul degrado della prestazione sotto stress può 
risultare riduttivo. 

Anche lo studio precedentemente citato di Wan 
e Huon (2005), che aveva fornito prove a favore 
della teoria del monitoraggio volontario dei gesti, si 
proponeva di porre a confronto le due teorie. Se¬ 
condo la teoria della distrazione infatti nessuno dei 
compiti previsti avrebbe dovuto essere penalizzato 
nel momento in cui il compito strumentale era stato 
appreso ed automatizzato dai soggetti: il coinvolgi¬ 
mento della memoria di lavoro sarebbe stato 
limitato e le risorse mnestiche interessate sarebbero 
state sufficientemente grandi da sopportare sposta¬ 
menti dell’attenzione dovuti ad altri ragionamenti 
extra musicali in condizioni di pressione. Viceversa, 
secondo la teoria del monitoraggio volontario dei 
gesti, la prestazione negli individui addestrati nel 
primo e nel secondo gruppo avrebbe dovuto drasti¬ 
camente peggiorare di fronte alle condizioni di 
stress. In particolare il confronto tra i due gruppi in 

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cui l’addestramento avveniva parallelamente ad 
un'altra attività cognitiva (l’ascolto di un brano nel 
secondo gruppo e l’analisi dettagliata dei propri mo¬ 
vimenti nel terzo) avrebbe dimostrato una 
sostanziale differenza a favore degli individui eserci¬ 
tatisi ad osservare i singoli gesti durante lo studio, 
come di fatto è avvenuto. 


Una visione unificatrice 

In realtà le due teorie non devono necessaria¬ 
mente essere poste a confronto, ma potrebbero 
essere viste come complementari all’interno di un 
continuum di conoscenza del compito da svolgere. 
Alla luce di quanto esposto, potremmo generica¬ 
mente riassumere la relazione tra attenzione, 
memoria e prestazione in eventi ad alto contenuto 
emotivo come segue (Figura 1): 



Figura 1. Una possibile visione d’insieme del rapporto 
tra direzione dell’attenzione e prestazione finale in 
funzione del grado di conoscenza delle procedure di 
risoluzione del compito. 

All’inizio di un processo di apprendimento (o 
quando svolgiamo un compito che non richiede il 
coinvolgimento di procedure automatizzate) la me¬ 
moria di lavoro sarebbe prevalentemente coinvolta, 
ragion per cui un’attenzione rivolta ad eventi lonta¬ 
ni potrebbe inficiare la prestazione. Viceversa, 
l’attenzione rivolta verso i propri automatismi non 
sarebbe altrettanto deleteria e potrebbe aiutare ad 
apprendere meglio l’esercizio. Con l’aumentare degli 
automatismi motori e/o mentali coinvolti, 
l’attenzione rivolta ai movimenti o alla procedura 
svolta per risolvere il compito diverrebbe penalizzan¬ 
te, mentre lo stesso fenomeno non si verificherebbe 
quando l’attenzione sarebbe rivolta ad eventi lontani 
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al compito. A riprova di quest’ultimo punto vi è un 
tipo di esperienza comune a molti musicisti profes¬ 
sionisti che consiste nel suonare, durante i concerti, 
brani conosciuti a memoria spostando l’attenzione 
su caratteristiche della sala o su altri fattori extra 
musicali, senza che questo determini alcun impedi¬ 
mento nella prestazione. Al contrario, soffermarsi su 
quali dita si stiano per muovere finisce per inter¬ 
rompere quella catena di automatismi rodati, con 
pesanti conseguenze nella performance (Agrillo, 
2007). 

In sintesi, la letteratura odierna riporta evidenze 
consistenti a favore di entrambe le teorie ipotizzate: 
ognuna di esse avrebbe un suo dominio di esistenza 
in funzione del magazzino di memoria coinvolto. 
Resta forse da approfondire quali potrebbero essere i 
risultati di uno spostamento intermedio 
dell’attenzione, ad esempio chiedendo ai partecipan¬ 
ti di prestare attenzione ai gesti effettuati da un altro 
individuo. E noto come nel cervello umano esistano 
dei neuroni specifici (i cosiddetti neuroni specchio) 
che permettono il riconoscimento dei gesti altrui 
(Rizzolati e Craighero, 2004), attivando alcune re¬ 
gioni cerebrali specifiche interessate anche nella 
realizzazione motoria dello stesso movimento. Non 
è da escludere che l’utilizzo di una procedura speri¬ 
mentale che preveda una condizione a metà strada 
tra un’attenzione rivolta ad eventi totalmente esterni 
ed una rivolta a eventi completamente interni po¬ 
trebbe arricchire il patrimonio di conoscenze della 
letteratura nel settore, fornendo eventuali prove ver¬ 
so una direzione o l’altra. 

Lo studio dei processi mentali che intervengono 
durante lo svolgimento di un compito in eventi ad 
alto contenuto emotivo costituisce una delle frontie¬ 
re applicative in potenza più rilevanti della 
psicologia sperimentale, a causa delle ripercussioni 
pedagogiche che questa disciplina potrebbe avere in 
numerosi settori che fondano le proprie basi su pre¬ 
stazioni in condizioni di stress, come lo sport o la 
musica. Se in ambito europeo la psicologia è parte 
integrante del training di un atleta, diversa e meno 
sviluppata è la situazione attuale della psicologia 
nell’insegnamento musicale, soprattutto in Italia. 
Con l’avvento della riforma universitaria, tuttavia, 
anche i conservatori italiani si stanno aprendo a di¬ 
verse discipline extra-musicali e la psicologia 
rappresenta a pieno titolo uno degli insegnamenti 
complementari più assimilabili aH’interno 
dell’attività didattica dei nuovi programmi. 

La ricerca di Wan e Huon (2005) ha documen¬ 
tato come l’allenamento a concentrare l’attenzione 
verso i propri gesti porti ad un minor degrado della 
prestazione in contesti ad alto contenuto emotivo, 


suggerendo interessanti prospettive pratiche per la 
pedagogia musicale. In questo senso, l’introduzione 
di corsi mirati ad una maggior consapevolezza del 
controllo attentivo potrebbe portare le nuove gene¬ 
razioni di musicisti ad un miglioramento della 
capacità di fronteggiare il palcoscenico. 

Ringraziamenti 

Si ringrazia cordialmente Roberta Casati per aver 
letto e commentato il manoscritto e i referee anoni¬ 
mi del Giornale di Psicologia per i loro utili 
suggerimenti. 

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Ricevuto : 29 giugno 2009 
Revisione ricevuta : 13 ottobre 2009 


Giornale di Psicologia, Voi. 3, No. 3, 2009 
ISSN 1971-9558 


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